Актуальные проблемы химического образования



Pdf просмотр
страница10/20
Дата25.08.2017
Размер1,92 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20


Иванцова Я.И.
ГОУ СОШ №1360, г. Москва

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
И НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА У УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ХИМИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
Одной из целей обучения химии в основной школе является приобретение учащимися ключевых компетентностей, имеющих универсальное значение для различных видов деятельности [2]. К числу таких компетентностей относятся коммуникативные навыки и навыки сотрудничества. В основной школе учащиеся должны овладеть знаниями способов взаимодействия с людьми, работы в группе; умениями дискутировать, задавать вопросы, грамотно выражать свои мысли и отстаивать свою точку зрения. В образовательном стандарте 2010 года четко определен «портрет выпускника основной школы» и одна из его личностных характеристик - «уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов».
Развитие коммуникативных умений учащихся и обучение в сотрудничестве, по мнению И.И. Якуниной [1, с.102-106], возможно на уроке при соблюдении определенных условий: при проявлении учителем высокой коммуникации; при личностном осознании учащимися важности овладения умениями коммуникации; при использовании педагогических технологий, опирающихся на коллективные способы обучения и др. Одним из важнейших условий обучения в сотрудничестве психологи [3, с.44] считают пересечение смыслов участников диалога или полилога. Таким образом, диалог или полилог происходит только тогда, когда смысл каждого участника дискуссии охватывает предмет исследования и смыслы пересекаются между собой. Для этого необходимо научить школьников понимать не только суть проблемы, но и точку зрения товарища.
Педагогический опыт организации обучения химии в условиях сотрудничества учащихся показал, что в основной школе, особенно в 8-м

100 классе на начальном этапе изучения химии, необходимо специально обучать школьников умениям коммуникации, используя психологические игры и упражнения, адаптированные под химическое содержание. Такие упражнения позволяют организовать разные виды речевого и смыслового взаимодействия учащихся.
Упражнение 1. «Один и вместе» (по К. Форелю).
В ходе этого упражнения учащиеся получают опыт как индивидуальной, так и совместной работы. Сначала каждому предоставляется возможность в своей тетради нарисовать свои представления об изучаемом объекте. Затем партнеры обсуждают свои идеи и на листе изображают общие представления.
Упражнение 2. «Рефлексивный полилог» (по С.Ю. Степанову)
Учитель предлагает всему классу вопрос (тему, понятие) для обсуждения.
Каждый ученик по очереди, определяемой учителем, высказывает одно содержательное суждение по данному вопросу. Условие: начинает
обсуждение наименее компетентный из учащихся. Каждый последующий не
может повторять идеи предыдущих.
Кроме психологических упражнений, для формирования коммуникативных компетентностей и навыков сотрудничества на уроках химии необходимо разработать и использовать систему заданий, выполнение которых осуществляется в условиях групповой или парной работы учащихся.
Литература:
1.
Актуальные проблемы химического образования: I Всероссийская научно-метод. конф., Москва, Московский институт открытого образования,
14-15 мая 2010 г. : Сб. материалов / Ред. колл.: Дорофеев М.В. и др. – М.:
МАКС Пресс, 2010. – 156 с.
2.
Примерные программы основного общего образования. Химия. 8-9 классы: проект. М.: Просвещение, 2010 г. – 48 с.
3.
Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. – М., 1997. – 121 с.


Козловцева Ю.В., Гончарова С.С.
ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 1605, г. Москва
НОВЫЕ ИЗМЕРИТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ:
КЕЙС-МЕТОД
В Законе РФ «Об образовании» определено, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для еѐ самореализации, на развитие гражданского общества и совершенствование правового государства.
Совместно с социально-экономическим и гуманитарным образованием естественнонаучное образование обеспечивает разностороннее развитие

101 ребѐнка, является одним из компонентов его подготовки к самостоятельной
«взрослой» жизни. Нередки случаи, когда абитуриент, получивший образование в естественно-математическом профиле, без труда поступал в вузы на гуманитарные дисциплины. К сожалению, обратных случаев единицы.
В XX в. количество часов, отводимых на естественно-математическую подготовку в школах России, претерпело значительные изменения. В последние годы вследствие процесса реформирования школьного образования произошло не только существенное сокращение количества часов, но и их перераспределение. При этом уменьшение доли естественнонаучных дисциплин в системе школьного образования приводит к снижению обучающего, развивающего и воспитательного потенциала образовательного учреждения в целом.
Образование и общество неотделимы. Любые изменения в обществе влекут за собой изменения в сфере образования и наоборот. Развивая высокотехнологичные области науки, никак нельзя забывать о важности естественнонаучного образования. Очевидно, что обновление содержания общего образования это шаг, продиктованный временем. Примером такого обновления может служить разработка новой системы оценки качества знаний обучающихся.
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения, разрабатываемый с учѐтом инновационных педагогических технологий, придаст образованию личностно-деятельностный характер. Он даст возможность учителю, ученику и образовательному учреждению в целом свободу выбора пути, средств и способов достижения конечных результатов. [Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. – М.: Просвещение, 2008.]
Образовательная программа будет включать в себя необходимый для каждой дисциплины «фундамент» знаний («фундаментальное ядро») и большой объѐм вариативной части, осваиваемый по желанию и способностям каждым учащимся. В связи с этим, уже сейчас в учебный план многих образовательных учреждений включается большое количество часов для изучения элективных курсов. Задачей этих курсов является как расширение и углубление знаний обучающихся, так и профориентация.
На наш взгляд, большое внимание следует уделять изучению пропедевтического курса. Это даст возможность начать изучение на более раннем этапе. Занятия, проводимые в игровой форме, помогут не только сформировать необходимый объѐм знаний, но и благотворно скажутся на здоровье обучающихся и создадут устойчивую мотивацию к изучению этой традиционно сложной дисциплины.
В рамках разрабатываемой новой системы оценки качества образования предлагаются следующие измерители:

Педагогические тесты;

102

Междисциплинарный экзамен;

Проекты;

Портфолио;

Кейс;

Контекстные задачи.
Использование данных измерителей позволит педагогам не только всесторонне оценить необходимые компетентности обучающихся, но и будет способствовать их самоопределению, самореализации и адаптации выпускников.
Кейс представляет собой результат отражательной деятельности учителя.
Как интеллектуальный труд он имеет свои источники: образование, наука и сама жизнь. На практике наблюдается сочетание всех трѐх источников с доминированием одного из них. По степени воздействия основных источников выделяют следующие виды кейсов:

Практические – отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

Обучающие – основная задача обучение;

Научно-исследовательские – осуществление исследовательской деятельности.
Кейс-метод опирается на совокупность определѐнных дидактических принципов. Вот некоторые из них:

Индивидуальный подход;

Обеспечение достаточным количеством наглядных материалов;

Обеспечение доступности консультаций;

Формирование у обучающегося умения работать с информацией.
Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса: методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом контроля и самоконтроля. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания и классификации, игровой метод. Наличие в структуре кейс-метода дискуссий довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. [http://para.by/articles/text/keis-metod]
Деятельность учителя при использовании кейс-метода включает две фазы: сложная творческая работа по созданию кейса и вопросов для его анализа (осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно- исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность) и деятельность учителя в аудитории (выступление со вступительным и заключительным словом, организация групп и дискуссии, поддержание настроя в аудитории).
Кейс – это не просто правдивое описание, а единый информационный комплекс. В отличие от традиционных методов обучения, кейс-технология

103 предназначена для развития у школьников умения самостоятельно принимать решения и находить правильные ответы на вопросы. Данный метод предполагает созидание, творческий подход и креативность со стороны учащихся. Здесь важен не только конечный результат, но и сам процесс получения знаний. В рамках традиционного метода учитель играет роль наставника, тогда как при применении кейс-технологии он выступает как тьютор. Практически любой учитель, который пожелает внедрять кейс- технологию, имея собственную методику и используя разные формы работы с учащимися, сможет это сделать вполне профессионально. Практика применения этой формы обучения дает возможность сделать выводы:

учащиеся работают более активно, целеустремленно;

повышается стимул к получению прогнозируемого результата;

отрабатывается мобильность и оперативность в работе;

создаются равные условия для каждого;

выпускники адаптируются в новых социальных условиях.
Несмотря на сложность и большие временные затраты на подготовку кейса, учитель не только максимально реализует свои способности, но и развивает их. [Ерѐмин А.С. Кейс-метод//Инновации в образовании. 2010. № 2.]
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны учащихся, которые видят в нем игру, обеспечивающую овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.


Карцова А.А.
Санкт-Петербургский Государственный университет

ПРОФИЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГЭ. ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

Ни для кого ни секрет, что от качества системы образования, ее уровня зависит будущее любого государства, а, значит, – каждого из нас. Уместно вспомнить мудрые слова Томаса Стернэ Элиота: «Настоящее и прошлое,
вероятно, сокрыты в будущем, а будущее хранится в прошлом».
Сформировавшееся в последние годы отношение к школе как к образовательной услуге существенно снизило ее реальный потенциал, а содержание различных вариантов реформ школьного образования дискредитирует само слово «реформа», воспринимаемое со знаком «минус».
У автора данного сообщения имеется многолетний опыт преподавания в классах химической специализации Академической гимназии СПбГУ, в создании авторских программ и их реализации в областном центре

104
«Интеллект», организации и проведении Всероссийских научно- исследовательских конференций школьников по химии и т.д. Одна из задач профильных школ – помощь в выборе профессии, готовность к адаптации и постоянному самообразованию. А одной из задач дальнейшего вузовского образования – необходимость пролонгированного курирования способных молодых людей на протяжении их обучения в ранге студентов.
ЕГЭ как тест–система стандартизированных, лаконично сформулированных заданий – во многом оправданна и полезна. Если корректно выполнены требования при составлении тестов – адекватность,
надежность, диагностичность, они могут способствовать и проверке эффективности педагогического процесса: изучение, закреплению, обобщение, систематизация пройденного материала.Но надо отдавать себе отчет в том, что реализации творческой активности учащихся, преодолению стереотипов мышления (если мы в этом заинтересованы!) только в рамках
ЕГЭ не достичь.
Необходима взаимосвязанность и логическая обоснованность различных образовательных форм: уроктворческий семинарлабораторный
практикумисследовательская работа; целенаправленный и гибкий отбор учителями различных методик, их сочетаний; адекватность приобретенных знаний современной системе изучаемой науки; высокие образовательные ожидания учителей и высокие образовательные притязания учащихся.
Проблемы профильного школьного образования сегодня, вопросы, которые нашли свое решение и которые пока без ответа, обсуждаются в данном сообщении.

Кондратюк Л.Г.*, Кондратюк Т.А.**
*- МОУ СОШ №1, г.Красноярск, ** - КГТЭИ, г.Красноярск
РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ХИМИИ В
СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наиболее важной задачей образования является развитие личности, предполагающее формирование устойчивого научного мировоззрения, нравственного потенциала, экологической грамотности. Как известно, мировоззрение - система обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение людей к окружающей их действительности и самим себе.
Основная цель химического образования – формирование обобщенного научного представления о природе, процессе познания, то есть научного мировоззрения. Основной задачей формирования научного мировоззрения при обучения химии в общеобразовательной школе и далее в высших учебных заведениях является формирование и развитие представлений о химической картине мира – обобщенной модели, включающей в себя

105 представления о материи, движении, взаимодействии, пространстве, времени, причинности в приложении к химии.
Как отмечается в работе [1], принципиальная обзорность основных этапов становления химической науки обусловливает большие потенциальные мировоззренческие и воспитательные возможности учебного предмета «Химия», поскольку позволяет показать обучающимся суть науки как постоянно развивающегося комплекса знаний, опирающегося на последовательно сменяющие друг друга теоретические основания. При методически грамотном использовании этих возможностей преподаватель может сформировать у обучающегося понимание относительности любого научного знания, перспектив и необходимости его развития, а также потенциальной возможности включения в этот процесс обучающегося.
Известно, что для успешной реализации личности наряду с природным интеллектом и развитой креативностью, глубокими и разносторонними знаниями важны способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы общения.
Привлечение исторического материала в процессе обучения химии наряду с развитием диалектического мышления позволяет развивать такие качества личности как толерантность, умение воспринимать другую точку зрения, направленность на позитивный критический анализ любой ситуации.
Таким образом, с нашей точки зрения, для решения проблем, характерных для современного состояния естественнонаучного образования, одним из принципов обучения химии должен быть незаслуженно не использующийся историко-логический подход к раскрытию понятий, теорий, законов [2-3].
Особенность историко-логического подхода состоит в том, что ни одно из основных понятий химии не дается обучаемым как случайное, не связанное с предшествующим ему знанием. Предшествующие знания с новыми находятся в отношениях, раскрываемых диалектическим принципом соответствия, вытекающим из принципа преемственности, согласно которого содержание старых знаний не отбрасывается полностью, а входит в содержание новых знаний как еѐ часть, которая описывает ограниченную новыми знаниями область свойств или явлений. И здесь уместно сослаться на
А.М. Бутлерова, который еще в 1879 г. так писал об исторической судьбе своей теории: «Само собой разумеется, что, когда мы будем знать ближе натуру химической энергии, самый род атомного движения… учение о химическом строением падет, но не для того, чтобы исчезнуть, а для того, чтобы войти в измененном виде в круг новых и более широких воззрений».
Привлекая исторический материал, необходимо знакомить обучающихся с тем, как добываются в науке знания, как возникают и разрешаются при этом противоречия, какое влияние оказывает на развитие науки практика, какой вклад в развитие науки внесли конкретные ученые. Методика такого

106 обучения опирается на теорию научного познания и логику развития химии, на диалектику и педагогическую психологию, способствующих формированию творческого мышления. Научность обучения связывается с необходимостью восприятия обучающимися химического знания как исторически развивающегося.
В контексте историко-логического подхода нами разработаны методические рекомендации к организации изучения темы «Теория электролитической диссоциации» в общеобразовательной школе и в вузе, которые были успешно апробированы и внедрены в образовательный процесс МОУ СОШ №1 г. Красноярска и в КГТЭИ, г. Красноярск, а также используются одним из авторов данной статьи при обучении учителей химии на курсах повышения квалификации.
Основная идея, которая проходит через все занятие, заключается в следующем. Знание, исторически достигнув определенного уровня своего развития, рождает через практику необходимость появления нового, более конкретизированного знания об изучаемом явлении. Однако ученый, создавший теорию, убедившийся после бесчисленных опытов и сомнений в ее предсказательных возможностях, бывает предан ей самозабвенно и не склонен к компромиссам с теми, кто высказывает другое, нередко тоже резонное мнение. Тогда возникают бурные, сотрясающие ученый мир дискуссии. Дискуссии – реальные отражения противоречий роста научных знаний и источник их синтеза. Д.И. Менделеев писал: «Замечательная судьба нашей науки, что важнейшее открытия эпохи ведут вначале к крайним гипотезам, борьба между которыми поднимает науку на новую ступень».
Таким образом, дискуссия – это форма научной деятельности, это один из способов существования науки.
На начальном этапе урока/лекции формируются/актуализируются знания обучающихся, связанные с разработанной в конце XIX века Д.И.
Менделеевым химической теорией растворов и физической теорией растворов, предлагаемой так называемыми «ионистами» (Аррениус,
Оствальд, Вант-Гофф).
К началу XIX в. ученые уже знали, что растворителем может быть не только вода, но и спирт, и эфир и др., а твердые вещества, выделенные из раствора, часто содержат строго определенное количество растворителя, как бы остатки тех соединений, что могли существовать в растворе. Эта определенность послужила основой теории растворов, разработанной
Менделеевым. Представляя химическую теорию растворов Д.И.Менделеева, следует акцентировать внимание обучающихся на том, что он рассматривал процесс растворения, как химический процесс, имеющий следующие признаки:
- уменьшение объема: V
3
1
+V
2
, на 3 – 4%
C
2
H
5
OH(р) + H
2
O(р) → раствор спирта;
V
1
V
2

V
3

107
- изменение цвета:
CuSO
4
+ nH
2
O → раствор ярко голубого цвета, хотя CuSO
4
- бесцветный кристалл;
- выделение тепла.
С. Аррениус утверждал, что процесс растворения и диссоциации – физический процесс, который осуществляется за счет теплового движения частиц, а вода – индифферентное вещество. Но нет ли в теории Аррениуса уязвимых мест? Ведь к этому времени были достаточно глубоко изучены энергетические закономерности процессов: в 1780 г. был сформулирован закон Лавуазье – Лапласа, в 1840 г. – закон Гесса. И физики, и химики знали, что энергия связи, например, между ионами Na
+
и Cl

очень велика (
800 кДж/моль).
Обучающимся предлагается рассчитать, на сколько градусов понизится температура, если растворить 1 моль NaCl в 1 кг воды. В результате выполненных расчетов обучающиеся приходят к выводу, что гипотеза
С.Аррениуса не согласуется с законом сохранения энергии.
Между учеными возникли жаркие дискуссии. Обучающимся задается вопрос – Известны ли им цивилизованные способы разрешения в науке и в собственной практике таких противоречий? Подходы к решению научного спора к этому времени для учащихся должны быть не новы. В общих чертах они получают представление об этом на начальном этапе изучения химии в обзорной лекции об уровнях атомного учения. Для греческих мыслителей реальностью являлась некоторая вечная первооснова: одни философы решали вопрос о делимости материи, считая пределом делимости атом
(Левкип, Демокрит), другие придерживались учения об элементах (Фалес,
Эмпедокл, Аристотель). Между этими взглядами шла непримиримая борьба.
В течение двадцати лет в споре А. Пруста и Д.Дальтона с К.Л Бертолле решалась проблема ограничения понятий о смесях и химических соединениях.
В такие узловые, решающие моменты важную роль играют люди, способные здраво оценить и понять, в чем прав и в чем не прав каждый непримиримый спорщик. Выход виделся в том, что необходимо было как-то стыковать эти теории, вычленив рациональные зерна и посмотрев, как они дополняют друг друга, и свести их к единству. Такой подход осуществил ученик Д.И.Менделеева – И.А.Каблуков. Как известно, он провел большое количество опытов по измерению электропроводности растворов, меняя растворитель (отдельные из них можно продемонстрировать обучающимся), и доказал: нет неправых в этом споре – каждый ученый рассматривал разные стороны одного и того же явления природы. Вычленив рациональные зерна каждой теории, он развил их и создал ядро теории электролитической диссоциации.

108
Имеющий независимый стиль мышления, владеющий принципами научного мышления, молодой химик И.А.Каблуков доказал трудную теорему
– теорему доверия, апеллируя не к слепой вере, а к логике и разуму.
Наука объединяет людей независимо от расы и происхождения вокруг истины, добытой точным опытом, вокруг общего для всех разумных людей стремления понять окружающий мир. Такое братство невозможно без доверия, без уважения к чужому опыту, к чужим озарениям – к такому выводу должны придти обучающиеся, подводя итог этой части занятия.
В зависимости от уровня обучения (общеобразовательный класс, класс с углубленным изучением химии, вуз) на следующем этапе возможно обсуждение механизмов диссоциации разных классов химических соединений, особенности диссоциации в неводных растворах.
Апробация разработанных методических рекомендаций позволяет заключить, что такая организация обучения решает острейшую для данного этапа проблему естественнонаучного образования - проблему мотивации обучающихся. Как в общеобразовательной школе, так и в вузе наблюдался высокий уровень включенности обучающихся в процесс обучения.
В заключение необходимо отметить, что обучение химии в школе и химическим дисциплинам в вузе может и должно вносить весомый вклад не только в формирование у обучающихся понимания интеграционных процессов, характерных для современной науки, реальной связи химической науки с различными сферами жизнедеятельности общества, в формирование ценностно-мировоззренческих аспектов, но и патриотизма, гордости за достижения отечественной науки, формирование понимания ответственности за принимаемые решения в контексте холистической парадигмы, понимания значения химической грамотности членов общества.
Библиографический список
1.
Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. -
СПб.: КАРО, 2002. – 204.
2.
Мощанский В.Н. Формирование диалектико – материалистического мировоззрения на уроках физики. – М.: Высшая школа, 1983.
3.
Дубинин Л.А О возможности историко-логического подхода в обучении химии // Химия в школе. – № 5. – 1971.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20


База данных защищена авторским правом ©stomatologo.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница