Актуальные проблемы химического образования




страница12/20
Дата25.08.2017
Размер5,01 Kb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   20


Лисун Н.М., Сутягин А.А., Левина С.Г.
ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ
ЭКОЛОГИЗАЦИЮ ВОСПИТАНИЯ
Формирование осознанной экологической грамотности является не простой задачей. Прежде всего, она требует развития у учащихся элементов системного мышления, что достигается только в достаточно зрелом состоянии личности. Тем важнее закладывать прочный фундамент экологических знаний, на основе которых эта зрелость будет сформирована.
Экологизация школьного образования должна способствовать решению

119 важной воспитательной задачи – выработке у учащихся экологического мышления.
Изучение экологических понятий в школьном курсе сконцентрировано, прежде всего, на уроках биологии. В то же время, одна биология не позволяет обеспечить всей системы экологической подготовки, значит, надо сформировывать сопряженную с ней систему экологизированных курсов, как естественно-научного, так и социально-гуманитарного циклов.
Неотъемлемой частью такой системы являются экологизированные химические курсы (химия в быту, химия и окружающая среда и др.)
Представляется рациональным проведение в школах некоторых курсов дополнительного образования в виде кружковой работы, а так же необходим процесс экологизации воспитания личности подростка. Для выполнения этой работы следует привлекать не только учащихся и учителей - предметников, но и родителей, и общественность. Только тогда экологическое воспитание может принести плоды и повысить уровень воспитанности общества.
Одной из форм работы, позволяющей реализовать все указанные выше аспекты, может быть программа воспитательной работы классного руководителя, которая предусматривает формирование личности ребенка через экологизацию воспитания. Содержание и структура этой программы построены в соответствии с логикой экологического воспитания.
Обязательным условием ее реализации является привлечение социальных партнеров, специалистов в области химического и биологического образования, учителей и родителей.
Важнейшая форма экологического образования учащихся – практическое участие их в той или иной экологической деятельности. Наряду с традиционными направлениями экологической работы в наши дни приобретают большое значение систематические наблюдения за состоянием окружающей среды. В программу также включена современная форма работы с учащимися – проектная деятельность, позволяющая развивать познавательный интерес, умение самостоятельно конструировать и систематизировать знания, ориентироваться в информационном пространстве.
Программа «Экологическое воспитание» предусматривает работу с родителями, включая как традиционные формы работы (родительские собрания), так и инновационные формы: родительские конференции, круглые столы, диспуты. В ходе работы с родителями повышается уровень их экологических знаний и воспитание, что приводит к развитию нравственных качеств общества. Родителям отводится роль не пассивного слушателя, а активного участника воспитательного процесса своих детей.
В ходе работы по данной программе проводится ряд мероприятий с классными руководителями и преподавателями, направленных на помощь в построении воспитательного процесса с позиции его экологизации.

120
Химические процессы, реализуемые в жизнедеятельности человеческого социума, оказывают на природные экосистемы не только позитивное, но и негативное воздействие. Это приводит к нарушению равновесия в системе
«общество - природа». В связи с этим возникла проблема реализации идей устойчивого развития цивилизации. Будущие поколения должны не только осознать эти проблемы, носящие во многом экологический характер, но и быть нацелены на их благополучное разрешение, чему и должно способствовать современное школьное образование, в том числе и химическое. Роль химии в экологическом образовании обусловливается тем, что данная наука связана с познанием законов природы, химической формы движения материи и ее значимостью в материальной жизни общества.
Современность требует внимания к экологическим проблемам, возникшим в результате технического прогресса и вызванным мощным химическим воздействием на природу.
В связи с этим возникла необходимость разработки программ экологической деятельности химико-экологического содержания, которые восполнили бы пробелы общеобразовательных программ, расширили и углубили знания учащихся по химии и экологии, были бы системны и последовательны, освещали общие и прикладные экологические вопросы, ориентируясь на интересы и выбор школьников, носили ярко выраженную профориентационную направленность.
Так как программа экологической деятельности реализуется в рамках воспитательной работы, еѐ основная функция заключается в удовлетворении познавательных интересов обучающихся в различных сферах человеческой деятельности.
Теоретическими основами программы воспитательной работы, направленной на организацию экологической деятельности химико- экологической направленности являются следующие дидактические принципы:
1. Принцип научности. Учебные элементы, выносимые для изучения, должны соответствовать современному уровню развития науки, носить концептуальный характер, давать представление об общенаучных и частных методах познания химии. Он предполагает формирование элементов научной картины мира
2. Принцип доступности. Процесс обучения необходимо осуществлять так, чтобы субъектам этого процесса была понятна сущность изучаемых ими учебных элементов.
3. Принцип наглядности. Материал будет доступен только тогда, когда изучаемые закономерности сопровождаются демонстрацией, в том числе с использованием современных технических средств обучения.
4. Принцип системности. Наука химия представляет собой строгую систему знаний, в которой систематическим фактором является химическая форма движения материи.

121 5. Принцип практической значимости. Программный материал следует изучать так, чтобы обучаемый четко понимал, где, когда и в каких ситуациях полученные знания могут быть применены им в повседневной жизни, либо они необходимы для усвоения других знаний.
6. Принцип интеграции. Он предполагает взаимосвязь учебных элементов в изучаемой науке и с учебными элементами других наук, взаимодействие видов и способов деятельности, в результате чего возникает целостная интегрированная картина мира или система, отражающая полное представление о части действительности.
7. Принцип
деятельности и деловой активности обучаемых.
Необходимо организовать познавательную деятельности обучаемых, при которой формирование научных понятий происходит на основе самостоятельного анализа конкретных явлений, предметов, процессов.
8. Принцип развивающего обучения. Обучение должно не только обогащать субъект обучения знаниями, но и развивать различные его способности, в том числе и творческие.
9. Принцип воспитывающего обучения. Любой процесс обучения выполняет функцию воспитания, формируя качества, обеспечивающие взаимосвязь субъекта обучения с социальной и природной средой.
10. Принцип
личностно-ориентированного
образования.
При осуществлении предметного образовательного процесса учитываются особенности личности субъекта обучения, и средствами этого образовательного процесса у личности вырабатываются психофизические качества личности, способствующие оптимальному функционированию в обществе.
11. Принцип
гуманизации.
Построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения
– от авторитарного к демократическому. Результатом этого является становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.
12. Принцип
гуманитаризации. Содержание естественнонаучных дисциплин необходимо гуманитаризировать, т.е. дополнить его сведениями из истории науки, практической значимости тех или иных явлений, увязать естественнонаучные знания с искусством.
13. Принцип
сотрудничества
в
обучении.
Использование в образовательном процессе принципа сотрудничества в обучении, т.е. такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой учащиеся свободно реализуют диалоговые и полилоговые формы общения (обучаемый
- обучающий, обучаемый - обучаемый, обучаемый - группа обучаемых и др.).

122 14. Принцип открытости, предполагающий обмен информацией с окружающей социокультурной средой, включенность педагогического и ученического коллектива в жизнь региона.
Отбор содержания предлагаемой нами программы обусловлен задачами, стоящими в рамках естественнонаучного образования, среди которых наиболее важными являются:
1. Формирование научной картины мира. Знакомство с химическим составом пищи и приобретение элементарных навыков по его оценке.
Формирование навыков оценки химического состава окружающей среды.
2. Развитие умений ориентироваться в потоке информации химико- экологического характера. Овладение такими умениями, как самостоятельное выявление актуальных экологических проблем в соответствии с уровнем их знаний и возможностью отразить сущность вопроса.
3. Формирование ценностного отношения к науке и научным знаниям.
Использование материала о создании малоотходных технологий, синтезе новых лекарственных препаратов, об использовании веществ, не наносящих вреда окружающей среде.
4. Развитие умений использовать химико-экологические знания в практической деятельности. Это позволяет подойти к решению проблемы мотивации обучения и возможности осмысленного выбора профессии, связанной с использованием химико-экологических знаний.
5. Воспитание экологической культуры, включающей в себя систему экологических знаний и умений, экологическое мышление, культуру чувств и деятельности, культуру экологически оправданного поведения.
Решение каждой из перечисленных задач способствует формированию творческого мышления, что проявляется в применении знаний, в том числе и в нестандартных ситуациях, умении критически перерабатывать информацию и аргументировать свою точку зрения.

Макареня А.А.
Санкт-Петербургский Государственный университет

УЧЕБНЫЙ ФАКТ И ЕГО РОЛЬ В КОСТРУИРОВАНИИ УЧЕБНОГО
МАТЕРИАЛА
Использование исторического факта в учебном материале диктуется целями и задачами обучения и меняется со временем.
Если научный факт связан, главным образом, с гносеологичиским аспектом науки, а исторический с онтологическим, то учебный факт лежит в основе построения учебных предметов, обеспечивающих не только необходимую сумму знаний и способов их добывания (научное мировоззрение), но и направленных на развитие мышления, воспитание

123 гражданина, формирование определенной совокупности знаний, умений и навыков (праксеологический аспект науки).
Отношение к факту научному или историческому, определение его роли в формировании знаний учащихся, интеллектуальных и трудовых умений и навыков обычно соответствует модели определенного этапа образования и учебной деятельности, в основе которых лежат сложившиеся вчера и позавчера системы понятий и стиль мышления.
В. Оствальд писал: «Читая давно забытые оригинальные сочинения какого-нибудь великого исследователя старого времени, вы к своему изумлению, находите в нем далеко не одно только то, что перешло отсюда в учебники. Нет, рядом с этим мы находим множество вещей, о которых раньше не подозревали. Это и понятно: между великой книгой и средним человеком, каким бывает автор учебника, существует определенное отношение. Я сравнил бы автора с ситом, задерживающим крупные зерна. На автоматически это не делается, и автор учебника производит при этом оценку содержания книги……Очевидно, что, собирая пшеничные зерна, сито может пропустить крупицы золота. И эти крупицы золота останутся в том основном сочинении до тех пор, покуда не придет человек, родственный по духу в том или другом отношении тому великому ученому, и узнает особую ценность этих не замеченных до него крупиц. » хотелось бы подчеркнуть, что речь идет об объективном и подчас незаметном недостатке в методологии отбора персонала, т.е .идей, мыслей, которые, будучи вырванными из живой ткани развивающейся науки, теряют свой первоначальный смысл, следовательно, происходит утечка информации. В.
Оствальд дает рецепт, как снизить дозу неизбежной утечки информации; постоянно изучать историю науки, думать над логикой ее развития, методами отбора информации. Это приведет, по крайней мере, к большей осторожности и меньшей резкости в препарировании достижений науки и их использовании для пропаганды научных знаний.

Маршанова Г.Л.
Гимназия № 1596, г. Москва

ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНИВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ
ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ
Одна из основных задач модернизации образования заключается в создании условий для развития и саморазвития обучающихся, для чего необходимо изменить методы и технологии обучения, повысив при этом удельный вес тех, «которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу

124 учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности» [2].
В федеральном компоненте государственного стандарта общего образования для каждой ступени образования сформулированы общие учебные умения, навыки и способы деятельности. «Овладение общими учебными умениями, навыками и способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников», – говорится в предисловии к соответствующему разделу стандарта [3].
В Концепции Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (стандарты второго поколения, проект) (2008г.) общеучебным умениям уделяется еще большее внимание. «Результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но прежде всего могут иметь характер универсальных
(метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний» [1].
Сегодняшнему выпускнику школы уже недостаточно иметь просто набор знаний, умений и навыков, он должен быть готов к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способен решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от умения применять знания, то есть выпускник школы должен обладать определенным набором компетенций. Развитие общеучебных умений является стартовым этапом для формирования такого набора.
Важнейшими элементами работы учителя являются диагностика и коррекция результатов обучения, для чего необходима система проверки
(контроля) знаний, умений и навыков учащихся. Контроль призван установить степень достижения целей обучения, проверить, на каком уровне сформированы знания, умения учеников, в том числе и общеучебные умения, выявлять уровень развития учащихся, сформированности личностных качеств.
В отличие от учета успеваемости в высшей школе, где отдельные звенья учебного процесса не связаны непосредственно с учетом знаний, проверка знаний школьников – органичная часть всего учебного процесса, которая одновременно должна быть использована для закрепления и углубления знаний, формирования и развития умений и навыков.
Систематическая проверка знаний, умений и навыков имеет диагностическое, обучающее и воспитывающее значение.
Особое внимание мы уделяем рефлексивным умениям, которые, по нашим данным, особенно редко попадают в сферу внимания учителей. Эти умения формируются в процессе оценивания знаний учащихся, причем как учителем, так и самими учащимися. Нами разработана методика диагностики знаний, умений и навыков учащихся, направленная на формирование и

125 развитие общеучебных умений и включающая в себя: экспресс-опросы, графические диктанты, а также методику диагностики знаний с использованием разработанного нами многофункционального дидактического средства на магнитной основе «Живой компьютер».
Мы рассматриваем экспресс-опрос как средство мониторинга, обеспечивающее постоянный текущий контроль учебных достижений. Нами обоснованы требования к содержанию заданий экспресс-опроса и его организации, выявлены типы вопросов, которые целесообразно включать в экспресс-опрос. Требования к заданиям экспресс-опроса: 1) акцент на базовые элементы содержания; 2) дифференциация вопросов по уровню сложности; 3) разнообразие типов вопросов, требующих от учащихся различных видов деятельности; 4) связь с повседневной жизнью; 5) межпредметные связи.
Нами разработаны и много лет используются в практике преподавания комплекты вопросов по всем темам курса химии 8-11 классов, в которых предложены различные варианты формулировок вопросов, позволяющих проверить знания фактического материала по различным аспектам темы и формировать различные виды общеучебных умений.
Современной формой контроля знаний, способствующей формированию общеучебных умений, является контроль с применением специальных бланков, который стал особенно актуальным в связи с ЕГЭ. Мы включили в разработанную нами методику такую форму контроля знаний, как графический диктант, – письменную проверочную работу, выполняемую учащимися под диктовку учителя, при которой ответы на вопросы ученик представляет в виде знаков (в условно-графической форме) на специальных бланках. Выявлены виды общеучебных умений, формируемые с помощью графических диктантов, обоснованы требования к их содержанию, разработано более 160 графических диктантов по всему курсу химии 8-11 классов.
Графические диктанты позволяют: 1) дифференцированно подходить к проверке знаний в зависимости от уровня класса; 2) формировать умения учащихся работать в строго отведенное время и отвечать на вопросы разного типа; 3) развивать умения и навыки применять условно-графические изображения учебной информации на бланках, умения быстро воспринимать информацию со слов учителя и в сжатые сроки представить отчет в условно- графической форме (перекодирование информации). Мы разработали специальный бланк для учащихся; на его основе составляются «ключи» для проверки.
Один из разработанных нами вариантов методики оценивания, как предметных знаний, так и общеучебных умений, – диагностика с использованием бланков конспектов уроков с неполной информацией (объем подаваемой в них информации можно менять в зависимости от уровня подготовленности класса). Суть методического приема конспектирования на

126 бланках – подача новой информации в виде укрупненного блока через различные источники информации (видеофрагмент, рассказ учителя, демонстрационные опыты и т.д.) с последующей проверкой выполненной работы. При этом формируется одно из общеучебных умений – умение целостного восприятия и систематизации большого объема информации.
Наша многолетняя практика показала, что такие бланки могут выступать как средство диагностики усвоения учебного материала и развития следующих общеучебных умений: 1) конспектирование; 2) составление сравнительных характеристик разных объектов; 3) структурирование и систематизация большого объема информации; 4) сравнение, анализ, классификация, формулирование выводов; 5) выявление причинно- следственных связей; 6) развитие логики и языковой культуры.
Особенностью методики оценивания учебных достижений с помощью бланков конспектов является его гибкость – учитель лишь фиксирует количество ошибок без их исправления; учащимся предоставляется возможность самостоятельно определить суть своих ошибок, исправить их и изменить оценку (самокоррекция). Очевидно, что этот прием направлен на развитие рефлексивных умений, так как побуждает учащихся к анализу своей деятельности.
Наиболее доступным методическим приемом диагностики знаний учащихся на уроках является опрос, который также позволяет формировать и развивать общеучебные умения. Нами создано многофункциональное дидактическое средство «Живой компьютер», основное требование к которому – при опросе оперативно изменять тип задания и конкретный вид деятельности учащегося, например, вставить недостающее, выявить причинно-следственные связи и т.д. Показаны пути использования «Живого компьютера» для обучения учащихся конспектированию, систематизации информации, сравнению, анализу и др.
Наша практика показала, что для формирования общеучебных умений эффективна такая известная форма контроля знаний и повышения мотивации как разгадывание и составление кроссвордов и чайнвордов. Нами разработан комплект необходимых дидактических средств (бланки) и содержание разного уровня по всем темам курса химии 8-11 классов.
Разработанная нами методика диагностики учебных достижений имеет следующие особенности: 1) гибкая модель оценивания с возможностью самостоятельного выявления сути ошибки и ее исправления; 2) большая доля самодиагностики и самокоррекции, взаимопомощи, взаимоконтроля; 3) использование комплекта дифференцированных дидактических (бланковых) средств для осуществления диагностики с наличием «ключей»; 4) занимательные методы быстрой проверки знаний учащихся – разгадывание кроссвордов и чайнвордов.
Важно отметить, что все предлагаемые нами методики диагностики учебных достижений учащихся интенсифицируют труд учителя, так как

127 многие учителя отмечают, что формировать и развивать общеучебные умения им мешает дефицит времени.
Литература:
1.
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект [Текст] / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 35 с. –
(Стандарты второго поколения).
2.
Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года [Текст] // Народное образование. – 2002. – №4. – С. 254-269.
3.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование [Текст] / Министерство образования Российской Федерации. –
М. 2004. – 221 с.

Матвеева О.В.
Московский институт открытого образования
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЛАССИФИКАЦИИ КАК МЕТОДА
ПОЗНАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
В настоящее время классификацию рассматривают как единую универсальную форму представления и систематизации знаний человека об окружающей действительности. Ее основные идеи были сформулированы еще в древнегреческой философии Аристотелем, Платоном, Зеноном
Элейским [2]. Дж. Бернал писал: «Его (Аристотеля) величайшим и в тоже время чреватым наиболее опасными последствиями вкладом в науку была идея классификации, которая проходит через все его работы… Аристотель ввел или, по крайней мере, кодировал способ классификации предметов, основанный на сходстве и различии…» [1].
Курс химии включает в себя разделы, которые невозможно представить без классификации, так как она позволяет решать целый ряд познавательных задач. Сведение многообразия материала к сравнительно небольшому числу образований (классов неорганических и органических веществ, типов химических реакций, групп химических элементов, списка основных законов и т.д.), которые помогают за малый промежуток времени охватить опыт химиков - теоретиков и химиков - практиков для познания окружающей действительности, процессов, протекающих в природе. И самое важное – выявлять эмпирические закономерности предшествующих исследований, предсказывая существование ранее неизвестных химических соединений или их свойств, вскрывать новые связи и зависимости между уже известными соединениями. Таким образом, данная тема является актуальной, что подтверждается основными идеями в области предметной познавательной сферы, описанной в новом образовательном стандарте [5].

128
Ряд ученых в своих работах определяют классификацию в качестве общенаучного метода познания и детально описывают проблемы классификации с разных сторон в зависимости от предметной области [3].
Что касается методики обучения химии, то в этом направлении разработана система заданий по формированию и развитию классификационных умений учащихся в деятельности [4].
Основной проблемой использования учащимися классификации как метода познания при обучении химии является неумение выделять классификационные объекты, строить гибкие модели классификации. Опрос, проведенный среди учащихся 8-11 классов ГОУ СОШ №695, 1254, 1373, показал, что классификация воспринимается ими только как частный случай логической операции деления, который необходим для наилучшего ориентирования в мире химических веществ или реакций (57% опрошенных из 96 человек). По результатам опроса не было выявлено ни одного респондента, который бы указал на то, что классификация используется людьми для познания окружающей действительности. Это объясняется тем фактом, что за многие годы изучения химии учащиеся привыкли пользоваться готовыми классификациями и воспринимать полученную информацию как истину. Они не видят смысла в подтверждении той или иной теории и соотнесения полученных знаний с предшествующими данными. В результате учебный материал часто заучивается ими без осмысления его необходимости в процессе познания и никогда не подвергается сомнению. Учащиеся зачастую не видят практической необходимости в овладении таким методом познания действительности как классификация, которая стимулирует развитие теоретических знаний в целом о мире, а также системы классификации знаний по химии. Использование классификации как метода научного познания помогает понять единую систему структурно-логических принципов и закономерностей, позволяет делать обоснованные прогнозы относительно новых соединений. Ярким примером использования классификации как метода научного познания является созданная ПСХЭ им. Д.И. Менделеева, которая позволила предсказать свойства еще неизвестных элементов.
Для применения классификации как метода научного познания при обучении химии выявили следующие методические условия:
1. применение заданий, направленных на формирование умений и навыков выделять основные признаки химических объектов на основе двух действий: отождествления и различения, гибких модели классификаций;
2. определение особой роли заданий, опирающихся на выделение классификационных свойств и отношений химических объектов;
3. формирование умений раскрывать цели классификации, общие требования к построению классификаций, сущность классификаций, их роль и место в системе знаний о науке химии;

129 4. обучение применению классификации как метода познания для предсказания новых классификационных отношений между процессами, явлениями и химическими соединениями;
5. предупреждение типичных ошибок обучающихся в построении классификаций;
6. демонстрация учащимся значимости изучения химии с помощью классификации как метода научного познания на примерах истории химии
XX века;
7. обучение применению классификационных систем в повседневной деятельности, для поиска необходимого объекта в системе или других предметных областей в процессе жизнедеятельности.
Таким образом, изучение школьного курса химии с использованием классификации как метода научного познания поможет учащимся всесторонне изучить объекты, процессы и химические явления, происходящие в природе. В повседневной жизни
- свободно классифицировать сложные ситуации, находить пути решения, корректно и грамотно выстраивать причинно-следственные связи, а также пространственно-временные, фильтровать информационные потоки. Уметь ориентироваться в меняющемся мире, в неоднозначно сложившихся ситуациях, прогнозируя варианты развития ситуаций, принимать практичные и рациональные решения по достижению поставленных целей.
Литература:
1.
Дж. Бернал. Наука истории общества. М.: Изд-во ин. лит., 1956. с.117.
2. Омельченко В.В. Общая теория классификации. М.: Изд-во книжный мир, 2008. с.215 3. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке.
Новосибирск, 1986. С. 52-55 4.Терлеева И.Б. Деятельность учителя по развитию классификационных умений учащихся общеобразовательной школы (На примере обучения химии): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.02 Омск, 2003 226 с.
5. http://standart.edu.ru/




1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   20


База данных защищена авторским правом ©stomatologo.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница