Актуальные проблемы химического образования



Pdf просмотр
страница19/20
Дата25.08.2017
Размер1,92 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20
Улуханова О.Л.
ГОУ СОШ № 638, г. Москва
ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ
МЕЖШКОЛЬНОГО ФАКУЛЬТАТИВА

Одним из требований современного мира является инновационный подход к решению любого вопроса в любом виде деятельности [1].
Следовательно, школа, являющаяся учреждением, призванным выполнять социальный заказ общества, должна взять на вооружение задачу по воспитанию в своих учениках новаторов — людей, сумевших замечательные идеи сделать общественной ценностью, т. е. воспитывать творческий подход к решению задач.
Поэтому в качестве требований к результату общего образования стандарт нового поколения фиксирует ключевые характеристики и параметры предметных, метапредметных и личностных результатов образования.
Предметные результаты освоения основных общеобразовательных программ — это приобретенные учащимися конкретные элементы социокультурного опыта, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности в рамках отдельного учебного предмета.
Одним из показателей результата предметного образования является

188 опыт творческой деятельности обучающихся. В методике преподавания химии имеется целый ряд исследований (Оржековский П.А., Голобородько М.Я.,
Давыдов В.Н., Титов Н.А., Тарасова Н.М. и др.) [2-5], посвященных формированию у учащихся опыта творческой деятельности.
Одной из возможностей получения навыков и опыта творческой, инновационной деятельности школьников является внеклассная работа в рамках дополнительного образования. Примером, подтверждающим данное утверждение, может служить трехлетняя работа межшкольного факультатива
«Антропогенные факторы, влияющие на здоровье человека» на базе ГОУ СОШ
№ 638 Зеленоградского АО г. Москвы.
И само название этого факультатива, и направления его работы сформировались в процессе творческой деятельности руководителя и учащихся. Дело в том, что задумывался этот факультатив как место, в котором учащиеся могли бы на примере мониторинга качества воды г. Зеленограда научиться ставить и решать творческие задачи, освоить множество несложных методик по исследованию состава воды, а также расширить свои знания по некоторым сложным темам школьного курса химии, на которые в тематическом планировании отводится явно недостаточно времени.
Успешность проводимой работы, а также успешность выступлений учащихся на научно-практических конференциях различного уровня с докладами привели к тому, что другие ученики изъявили желание принять участие в поисково-исследовательской работе. Таким образом круг исследований стал расширяться. В результате сами учащиеся сформулировали основные направления поисково-исследовательской деятельности этого межшкольного факультатива, и он получил название «Антропогенные факторы, влияющие на здоровье человека».
В ходе своей деятельности в рамках работы межшкольного факультатива перед учащимися ставились творческие задачи, в процессе решения которых возникали проблемно-конфликтные ситуации, вызывающие острое желание школьника решить эти задачи. Творческие темы, над которыми работали и работают учащиеся на занятиях межшкольного факультатива:
1. Вода в жизни жителей Зеленограда.
2. Проблема питания — как один из важнейших факторов, влияющих на здоровье человека.
3. Экология жилища.
4. Экология одежды.
5. История реки Горетовка.
6. Болезни и питание по группам крови.
7. Базальтопластиковые композиты в строительстве.
Перед учащимися формулировалась цель исследования, ставилась задача, а затем разрабатывался план достижения цели и решения данной задачи.
Учащиеся самостоятельно осуществляли поиск и отбор информации, что сегодня является важным условием развития личности обучающегося. Все

189 современные педагогические технологии ставят во главу угла формирование умений работы с информацией и выработку коммуникативных умений.
После обработки полученной информации разрабатывался план экспериментальных работ, необходимых для проверки возникающих гипотез.
Для расширения экспериментальных возможностей по решению поставленных задач заключались договора о творческом сотрудничестве с некоторыми организациями, например, с филиалом ФГУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии» в г. Москве в Зеленоградском АО; с НКП «Композит» ОАО
«НПО Стеклопластик».
После проведения экспериментальных работ результаты экспериментов обрабатываются, анализируются и формируются в виде отчетов и докладов, сопровождающиеся презентациями.
В качестве примера можно разобрать один из фрагментов работы
«Проблемы питания — как один из важнейших факторов, влияющих на здоровье человека». После сбора и анализа информации о том, какие химические элементы и вещества вводятся в организм человека с продуктами питания, были подобраны методики по анализу качества различных продуктов
(например, можно рассмотреть работу по анализу вареных колбасных изделий на наличие в них животных белков, крахмала и нитритов). Животные белки определялись с помощью биуретовой реакции, а наличие крахмала — с помощью раствора йода. Наличие нитритов в колбасных изделиях определяли по ГОСТ 8558.1-78 в СЭС. Результаты испытаний приведены в таблице.
Обобщение экспериментальных данных с последующим их анализом позволяют учащимся овладеть навыками не только практических исследований, но и умение анализировать и обобщать экспериментальный материал, а также излагать полученные данные в виде докладов на конференциях, отстаивать свою точку зрения в дискуссиях и спорах.
В результате этих работ участники межшкольного факультатива неоднократно становились призерами региональных и Московских научно- практических конференций, фестивалей инновационного научного творчества молодежи в г. Зеленограде и в г. Москве.
Результаты анализов кобасных изделий
№ п/п
Наименование продукта
Производитель
Биурето- вая реакция
Реакция с растворо м йода
Содержание нитрит-иона мг/кг
(N=0,005 мг/кг)
1
Сосиски «Любительские»
ОАО
«Мясокомбинат
Клинский»
Слабая реакция
Синяя окраска
0,0032 2
Колбаса «Докторская»
ООО
«Дмитрогоский продукт» нет
Синяя окраска
0,0012 3
Сосиски «Венские»
ОАО
«Мясокомбинат
Клинский»
Слабая реакция
Синяя окраска
0,0020 4
Колбаса Молочная
Останскинский м/к нет
Синяя окраска
0,0011 5
Колбаса «Докторская»
Микояновский завод нет
Синяя окраска
0,0030

190 6
Сосиски «Останкинские»
Останскинский м/к нет
Синяя окраска
0,0030 7
Колбаса Молочная
ОАО
«Мясокомбинат
Клинский»
Слабая реакция
Синяя окраска
0,0031 8
Сосиски Сливочные в/с
ООО
«Дмитровские колбасы» нет
Синяя окраска
0,0014 9
Колбаса Докторская
ОАО
«Мясокомбинат
Клинский» нет
Синяя окраска
0,0032 10
Сосиски
Молочные
Оригинальные
Останскинский м/к нет
Синяя окраска
0,0016 11 Сосиски Сливочные
Останскинский м/к нет
Синяя окраска
0,0025 12 Сосиски Сливочные
ООО «Дымовское колбасное производство» нет
Синяя окраска
0,0022 13 Сосиски Губернские
ООО «МПЗ кампомос» нет
Синяя окраска
0,0032 14 Сосиски Говяжьи
Микояновский завод нет
Синяя окраска
0,0022
Литература
1. Лесков С.Л. Живая инновация. Мышление XXI: пособие для старшеклассников/ С.Л. Лесков — 2-е изд. - М.: Просвещение, 2010. - 240 с.
2. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Монография. - М.: ИОСО РАО, 1997. -
121 с.
3. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А. Экспериментальные творческие задачи по неорганической химии: (книга для учащихся). - М.:
Аркти, 1998. - 45 с.
4. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. - М.: Аркти, 1999. - 152 с.
5. Тарасова
Н.М.
Методические рекомендации по составлению экспериментальных творческих задач по органической химии. Химия. Все для учителя! №2, 2011, с. 2-5.

Фадеев Г.Н. *, Фадеева С.А.**
* Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана
** Московский государственный университет путей сообщения (МИИТ).
ВВЕДЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О «ЗЕЛЁНОЙ ХИМИИ»
В ШКОЛЬНОЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Когда в 1984 году вышла книга «Химия защищает природу» (А.В. Очкин,
Г.Н.Фадеев. М.: Изд-во «Просвещение». -1984.- 158с.), трудно было представить, что экологическая химия в обозримое время будет предметом изучения в школе. А о том, что для этого будут специально разрабатываться школьные курсы, авторы не могли даже и мечтать. За прошедшую четверть

191 века ситуация и в стране и в мире изменилась кардинально: 3 февраля 1997 года вышло Постановление кабинета министров Российской Федерации за
№ 137, утвердившее Программу мероприятий по реализации «Концепции экологического образования и воспитания подрастающего поколения», по которому мы с вами все это время и работаем.
За это время кардинально изменилась и сама химия. Название вышедшей когда-то книги наполняется теперь новым и совершенно иным содержанием.
Экологическая химия представляла собой до недавнего времени, по существу, химию окружающей среды основные еѐ направления -
уничтожать
загрязнители, поступившие в окружающую среду,
локализовать их распространение или ограничивать их появление.
Сегодня наступил качественно новый этап экологической химии - химия
для сохранения окружающей среды. Казалось бы, это соответствует и прежнему пониманию экологической химии. Однако отличие есть, и принципиальное. При традиционном подходе риски, связанные с химическим производством, стараются минимизировать или каким-то
образом нейтрализовать. Новый подход требует получать нужное вещество современным способом так, чтобы не нанести вред окружающей среде ни
при его получении, ни при его использовании.
Такая стратегия называется «Зеленая химия». Предполагаются принципиально новые отношения между химией и окружающей средой, главный девиз которых: «Помогая – не навреди!». Другими словами,
«Зеленая химия» – химия устойчивого развития земной цивилизации в благоприятной среде.
На Международных конференциях, созванных по решению ИЮПАК - на
Первой конференции в Дрездене (2006г.) и на Второй Московской (2008г.), - работала образовательная секция. Было признано, что вопросы преподавания зеленой химии требуют концептуального обсуждения. Прозвучало мнение, что «Зеленая химия» не должна преподаваться в вузах как отдельный предмет. Еѐ следует вводить в другие курсы как методологический подход, позволяющий химикам всех направлений учитывать в своей деятельности вопросы экологической преемственности.
Относительно школьного курса химии вопрос остается открытым и должен, прежде всего, стать предметом обсуждения самых широких кругов педагогической общественности. В первую очередь - активных сторонников и пропагандистов экологической химии. Особенно в тех средних учебных заведениях - школах, колледжах, гимназиях, - где уже существуют элективные курсы экологической химии и экологии. Надеемся, что проблема введения понятий «зеленой химии» в школьную химию станет предметом обсуждения и на данной Всероссийской конференции «Актуальные проблем методики преподавании я химии и химического образования».
На сегодняшний день прослеживаются три перспективных направления развития школьного химического образования в рамках концепции «Зеленая

192 химия - химия в интересах устойчивого развития»: 1) вводить в состав элективных курсов; 2) упоминать о принципах этой концепции в соответствующих темах школьного курса химии; 3) создавать отдельные факультативы по примеру уже имеющихся «Воскресных школ - зеленая химия».


Шалашова М.М.
ГОУ ВПО Арзамасский государственный педагогический
институт им.А.П. Гайдара
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНИВАНИЮ КАЧЕСТВА
ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На всех этапах развития образовательной системы важно было оценить уровень подготовленности выпускников школ и вузов. При этом требования, предъявляемые к качеству их подготовки, изменялись под влиянием социально-экономического развития страны, потребностей общества и самих обучающихся. Так, в условиях рыночной экономики возникает необходимость формирования у учащихся и студентов личностных качеств, которые будут способствовать их социальной и профессиональной мобильности, определять готовность к самостоятельной деятельности и продолжению образования. Сформированность данных характеристик у обучающихся можно рассматривать в качестве индикаторов, свидетельствующих о достижении требуемого качества образования.
Результаты международных исследований качества образования (PISA) показывает низкий уровень читательской, естественнонаучной и математической грамотности российских школьников. К сожалению, аналогичная ситуация сложилась и в системе высшего профессионального образования. Большая часть студентов не демонстрирует критичность и креативность мышления, готовность к самостоятельному выполнению профессиональных задач, стремление к саморазвитию. Как следствие был сделан вывод о необходимости системных изменений в образовании, что и привело к развитию в нашей стране идей компетентностного подхода.
Сегодня предметно-знаниевая модель подготовки специалиста, господствовавшая долгое время в российской системе образования, заменяется компетентностной моделью. При этом каждому вузу предоставлено право самостоятельно определять содержание компетенций студентов, необходимых для успешной профессиональной деятельности. При проектировании компетенций важно учитывать потребности работодателей, предложения профессионального сообщества и самих обучающихся.
Одной из наиболее сложных, но при этом важных задач компетентностно- ориентированного образования является разработка системы оценивания результатов образовательной деятельности.

193
На практике в системе педагогического контроля используются аналитический и синтетический подходы. При аналитическом показатели, характеризующие качество результатов образовательной деятельности, определяются отдельно с помощью соответствующего инструментария, после чего идет суммирование баллов. Данный подход применяется в психолого-педагогических исследованиях (методика Гилфорда и др.). При синтетическом подходе уровень подготовленности определяют по решению комплексных проблем, в процессе которых проводятся многомерные измерения и выявляются интегрированные знания и умения, личностные особенности обучающегося. Исходя из особенностей компетенций, наиболее целесообразен будет синтетический подход при компетентностно- ориентированном образовании. В то же время на этапе мониторинга возможно применение и аналитического подхода при рассмотрении результатов образовательной деятельности студентов.
Проведение мониторинговых исследований позволит перейти от неустойчивых, подтвержденных ошибками измерения скалярных оценок личностных характеристик к более надежным, векторным. При этом следует учитывать, что агрегирование различных показателей происходит в том случае, если все они представлены в одинаковом виде. Опыт педагогической деятельности показывает, что часто это не выполняется, и в процессе контроля одни показатели измеряются в проценте правильно выполненных заданий, а другие – в баллах. Данная ситуация недопустима, так как не позволяет сравнивать результаты различных форм контроля. С этой целью необходимо разработать критериальную базу оценивания для каждого измерителя и проводить шкалирование полученных данных.
Процесс оценивания компетенций имеет свои специфические особенности, что объясняется латентным характером переменных и наличием скрытого фактора, влияющего на демонстрируемые результаты испытуемых. Следовательно, уровень сформированности компетенций представляет собой гипотетическую переменную, которая с большей или меньшей точностью отражает истинные результаты обучающихся. Для повышения объективности оценивания следует использовать контрольно- измерительные материалы, отвечающие требованиям теории педагогических измерений.
Педагогическое измерение следует рассматривать как практическую деятельность педагога, нацеленную на получение объективных оценок уровня подготовленности обучающихся. В этой связи цель педагогических измерений состоит в получении численных эквивалентов проявления интересующего признака [5]. Педагогическое измерение всегда является косвенным, что определяется спецификой объекта контроля.
Оценка, выражающая результат вынесения суждения об объектах или явлениях, величина производная от измерений и для того, чтобы оценить, необходимо сначала измерить. Если результаты измерения независимы от

194 мнений экспертов, то оценка носит относительный характер и может меняться в зависимости от выбранных критериев и показателей. При этом важно правильно интерпретировать результаты измерения и преобразовать числовую информацию в качественную оценку.
При измерении происходит переход от самих объектов к шкале, на которой выстроены оценки, замещающие исследуемые характеристики объектов. Построение шкалы возможно только по надежным и валидным данным, обладающим достаточной объективностью. В этой связи особое внимание следует уделить разработке соответствующей критериальной базы и системе измерителей.
При компетентностном подходе непосредственным объектом измерения будут те показатели, которые выявляются в процессе деятельности обучающихся.
Для получения качественных показателей необходимо:
– выделить инструментарий, способствующий выявлению компетенций;
– использовать совокупность оценочных средств, позволяющих оценивать демонстрируемые результаты с разных сторон;
– сопоставлять результаты оценивания, полученные с помощью различных измерителей. При этом достоверными следует считать те признаки, которые повторяются при оценивании разными средствами;
– рассматривать явление в развитии, понимая, что во время диагностики определяется тот уровень, которого достигли студенты на данный момент.
Измерителями мы называем средства, с помощью которых по заданным параметрам оцениваются результаты образовательной деятельности студентов. Среди них как традиционные, так и инновационные средства контроля.
Инновационным следует считать инструментарий, который, являясь нововведением, способствует повышению объективности контроля и всесторонности рассмотрения демонстрируемых результатов. К данному виду можно отнести компетентностно-ориентированные тесты, контекстные задачи, кейсы, междисциплинарные экзамены. Их отличительной особенностью являются многомерность контрольных заданий.
Применение многомерных заданий осложняет процедуру операционализации, вследствие чего не представляется возможным установить единые требования, которым должен удовлетворять внешний критерий результативности образовательной деятельности. В результате могут возникнуть проблемы в определении валидности используемого инструментария. В то же время сложность структуры компетенций предполагает переход от одномерного измерения к многомерному. По этой причине мы считаем целесообразным проведение комплексного и

195 всестороннего анализа демонстрируемых результатов, достигаемого с помощью совокупности предлагаемых измерителей.
Результаты измерения и комплексного оценивания фиксируются с помощью накопительной системы. При этом вычисляется рейтинговый балл студента по каждой учебной дисциплине, а на завершающем этапе обучения
– интегральный рейтинговый балл. Поскольку каждый из измерителей позволяет выявить тот или иной объем подлежащего освоению содержания, то целесообразно экспертным методом установить весовые коэффициенты каждого средства. При вычислении интегрального рейтинга важно определить, какие элементы содержания компетенций формируются при освоении той или иной учебной дисциплины и что из них наиболее значимо для успешного выполнения профессиональных задач. В процессе данной работы рекомендуем разработать матрицы по каждой дисциплине в которой выделены базовые элементы содержания компетенций, темы, освоение которых способствует формированию и развитию требуемого содержания.
Критериально-уровневый подход к интерпретации интегрального рейтингового балла позволит перейти от количественных характеристик к качественной оценке, в качестве которой рассматривается уровень профессиональной компетентности выпускника вуза. Компетентность выпускника – это его интегрированная характеристика, выражающаяся в успешном решении профессиональных задач с помощью совокупности ключевых и профессиональных компетенций. Исходя из этого, чтобы определить уровень профессиональной компетентности выпускника, необходимо измерить и оценить освоенный объем его компетенций.
Предлагаемый нами методический подход будет способствовать решению данной задачи.

Якунина И.И.
ГОУ лицей №1580, Москва

МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Методический аспект развития организационных умений учащихся на уроках химии в средней школе
Стремительный темп современной жизни, с огромной скоростью растущий объем информации приводит к тому, что, по мнению С.Л.Лескова
[3], впервые в истории нашей цивилизации между поколениями возникает разрыв, поскольку информационный поток превосходит интеллектуальный потенциал одного поколения. Этот факт делает понятным требование к выпускникам учебных заведений быть способными к самообразованию, которая является частью общеучебных умений школьников.

196
Понимание учебно-познавательной деятельности как деятельности ученика, состоящей из получения и преобразования информации; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля определяет приоритетное значение организационных умений. Хорошо развитые организационные умения не только увеличивают интенсивность познания, уменьшают затрачиваемое время, но и практически определяют возможность включения учащихся в самообразование, поскольку оно (самообразование) и есть в первую очередь организация человеком своего образования. Но при существующей системе организации учебной работы организационные умения у учащихся почти не формируются, поскольку учитель выступает как организатор всего процесса учения. Ученики в связи с этим привыкают к жесткой регламентации познавательной деятельности и бывают слабо подготовлены к самостоятельной ее организации. Все это делает необходимым создание специальной системы, формирования у школьников организационных умений
И.С.Сергеев и В.И. Блинов считают наиболее эффективными для формирования умений по работе в сотрудничестве групповые формы работы. Но это не значит, что фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в данном случае - общая установка педагога на обучение каждого учащегося умениям работать над выполнением учебных заданий не только самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами [6].
Зарубежные педагоги [8,9] также отмечают позитивное влияние групповых форм работы на формирование организационных и логических умений. Так, K. Timberlake отмечает, что качество обучения возрастает, когда ученики работают вместе. Когда учащиеся работают вместе в классе, они используют язык химии и думают на нем. Ученики используют помощь сверстников, чтобы заполнить пробелы в своих знаниях, обеспечивая немедленную обратную связь и коррекцию. [9], [8]
Patrice R. LeBlanc и Nancy P. Gallavan отмечают, что работа в сотрудничестве приводит к лучшим учебным результатам и межличностным отношениям, чем индивидуальная работа или работа, построенная на принципе соревнования. Авторы отмечают также развитие способности к долговременному запоминанию, способности к генерации новых идей, способности переноса знаний, полученных в одной ситуации, на другую ситуацию, рост уровня внутренней мотивации, возрастание усидчивости и более позитивное отношение к решению учебных задач, если работа проходит в сотрудничестве.
Однако можно применять методы и приемы в рамках фронтально- индивидуальной работы, направленные на развитие организационных умений:
• фронтальный опрос с предварительным обсуждением ответов. Вместо опроса, проводимого в фронтально-индивидуальной форме рекомендуется,

197 сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав воп- рос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в классе сформировались работоспособные группы, то и в группах). За это время пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса;
• индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся. Например, выполнение практической работы большого объема целесообразно организовывать в группах, каждая из которых выполняет свою часть работы, чтобы затем сложить полученные результаты и совместно обсудить их.
Примером таких практических работ могут служить работа по сравнению свойств карбонатов щелочноземельных металлов или работа по определению скорости коррозии железа в различных условиях.
Другим вариантом групповой работы может быть подготовка общеклассного проекта, когда каждая группа готовит свой фрагмент презентации, из этих фрагментов должна сложиться целостная, выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.
По мнению В.О.Пунского «Обсуждение с детьми отдельных структурных элементов решения учебных задач на уроке, определение их целесообразности, адекватности поставленным познавательным задачам будет также повышать у учащихся уровень организационных умений» [5].
Формирование организационных умений в системе работы учителя должно идти в нескольких направлениях: включение в работу преподавателей специальных приемов, способствующих осознанию учащимися значимости организационных умений, создание условий в процессе обучения для проявления активной позиции учащихся, которая будет обусловливать необходимость организации своей образовательной деятельности. [2]
На первом этапе формирования организационных умений особую актуальность имеет показ учащимся значимости организационных умений в учебной работе, раскрытии их содержательной стороны. Одним из важнейших организационных умений является умение четко сформулировать образовательную задачу, в плане решения которой и должна быть построена вся познавательная деятельность.
К сожалению, вопросы организации достижения учебных целей не только не обсуждаются с учениками, о них учитель, как правило, даже не информирует их, тогда как для учащегося должна быть ясна вся закономерность обращения на уроке к различным видам упражнений при закреплении материала. Он должен понимать и важность использования практических работ для более глубокого осознания материала. В этой работе ученики должны учиться, как им организовать усвоение того или другого материала, что пронаблюдать, какие целесообразней сделать упражнения.

198
Привлечение учащихся к организации и анализу учебной деятельности со стороны времени и объема может строиться с одновременным нарастанием сложности решения организационных задач. Так, для постепенного развития организационных умений можно применять личностно-ориентированные технологии, сначала такие, которые дают достаточное число степеней своды в выборе действий, но количество шагов в работе (видов работ) невелико, последовательность работы подробно прописана в алгоритме действий; после выработки достаточно развитых организационных умений можно применять технологии обучения с большим числом степеней свободы учащихся. Например, сначала можно использовать адаптивную систему обучения, где ученики сами определяют время работы в парах переменного состава и уровень сложности выполняемых упражнений, определяют, нужна ли им помощь одноклассников или учителя, выполнять или нет домашнее задание, чтобы повысить свою оценку. Затем, можно переходить к применению других технологий, в частности, к технологии естественного обучения, парацентрической или другим. Сочетание на уроке регламентированной учебной деятельности по объему и по времени актуализирует для старшеклассников значимость организационных умений.
При этом целесообразно варьировать способы регламентации. Для активизации роли учащихся в планировании учебной работы по содержанию учитель может предлагать ставить на обсуждение как содержание, так и объем домашних работ. В центре внимания учителя при этом продолжает оставаться мотивировка учащимися предлагаемого им варианта домашней работы. [7].
Одним из вариантов домашнего задания может быть дифференцированное задание, выданное перед уроком обобщения знаний по теме или же, напротив, в конце урока по обобщению изученного материала.
Ниже приводится пример такого задания по теме «Спирты» для 10 класса:
Отметьте, насколько вы хорошо знаете материал, если необходимо, выполните упражнения.
(ссылки на страницы и упражнения даны по учебнику О.С.Габриеляна, 10 класс; в скобках указаны страницы по учебнику для 10 класса Г.Е.Рудзитиса и Ф.Г.Фельдмана) содержание
Зн аю ув ере нн о
Н
ад о пов тор ить
Литература
упражнения
1.Определение спиртов

С.138 (77,85)
2.Классификация спиртов

С.139-141 (86)
В.1,2 , с.154 3.Номенклатура спиртов

С.141(78,86)
В.5,6, с.154 4.Изомерия спиртов

С.141(78,86)
В.4, с. 154(в.4 , с.85)
5.Строение молекулы спиртов

С.138-141(77)
В.2,с.164
(в.5,6,с.85)
6.Физические свойства спиртов

С.142(81,86)
(в.10,11,с.85)

199 7. Химические свойства спиртов:

С.143-146-5
(81-82)
В.9,10,11,12,13, с154;
В.3,с 164
(в.13и 16 с.85; в.5,с.88; в.5,6,7,с.94)
8. Качественные реакции на многоатомные спирты

Стр.146(87)
В.5,с164 9. Применение спиртов

С.151-153 (83,87)

По словам К.В.Бардина «воспитанию активного отношения к организации учебной работы и закреплению всех организационных умений способствует и работа учащихся над добровольными сообщениями согласно своим интересам. Особенность организации этой работы состоит в том, что она может охватить большой по объему материал, может быть рассчитана на длительный срок; увеличивается в ней и мера самостоятельного познания, что требует более высокого развития как интеллектуальных, так и организационных умений». [1]
Важным условием является разнообразный характер заданий, позволяющий ученикам не столько воспроизводить знания, сколько оценить представленную информацию, сформулировать гипотезы, сделать выводы, высказать свою точку зрения, предложить разные варианты решений.
Специфическими чертами ситуационных задач являются направленность на выявление и осознание способа деятельности, множественность допустимых решение. Все вышеназванные умения позволяет формировать применение метода case-study или метода конкретных ситуаций – метода активного проблемно-ситуационного анализа, основанного на обучении путѐм решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов), что обеспечивает готовность обучающихся решать практические задачи и находить решение в реальных, жизненных, а также проблемных ситуациях.[4]
Таким образом, формирование организационных умений предполагает обучение школьников целеполаганию, планированию, самоконтролю, самокоррекции и самоанализу. Работа по формированию организационных умений строится поэтапно и начинается с осознания значимости организационных умений самими школьниками. Комплексному развитию общеучебных навыков способствует участие учеников в проектной и исследовательской деятельности, внедрению в практику учителя метода кейсов.
Литература:
1.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 1989 2.
Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М: Просвещение, 1983 3.
Лесков С.Л. Живая инновация: мышление XXI века, -М.:
Просвещение, 2010 4.
Метод кейс решений (case-study) – создание кейсов, обсуждение кейсов, анализ, проблема. – http://www.cases.ru/, май 2005

200 5.
Пунский В.О. Азбука учебного труда. – М., 1988 6.
Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. - М.: Аркти, 2007 7.
Фридман Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений. –
Мн.: ИПК образования, 1995 8.
Karen Timberlake Using Student Cntered learning strategies in the
Chemistry Classrom.- Department of Chemistry Los Angeles Valley college
/Valley Glen, -91401 9.
Affective teacher education : exploring connections among knowledge, skills, and dispositions


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База данных защищена авторским правом ©stomatologo.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница