Актуальные проблемы химического образования



PDF просмотр
страница2/20
Дата25.08.2017
Размер5,01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20
Ахметов М.А.
ИПКПРО, Ульяновск

О ПРЕДСТАВЛЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ В ШКОЛЬНЫХ
УЧЕБНИКАХ ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
Без идеи не видишь и факта.
И. Павлов
Педагогическая практика показывает, что многие учащиеся затрудняются в написании уравнений химических реакций с участием органических веществ. Связано это не только со слабым знанием химических свойств органических веществ, но и с неразвитостью у школьников структурных представлений, использованием молекулярных формул веществ, там, где необходимы структурные формулы.
В соответствии с поставленной проблемой нами был проанализирован ряд школьных учебников органической химии. Исследовалось наличие в учебниках рисунков и текстового описания химического эксперимента
(макроуровень), а также структурных формул в уравнениях химических реакций и словесного описания перегруппировок атомов (микроуровень).
Было выявлено, что не все учебники содержат иллюстрации химических экспериментов. Наиболее иллюстрированным оказался учебник [7].
Подобнее всего описаны химические опыты в учебнике [6].
Авторы всех учебников в написании уравнений химических реакций широко используют структурные формулы органических веществ. Наиболее полно химические уравнения в структурном виде представлены в учебниках
[8], [9]. Чуть хуже обстоят дела c текстовым описанием перегруппировок атомов в ходе химической реакции (табл. 1).
Таблица 1.

14
Стиль описания химических реакций в школьных учебниках органической химии: 1-галогенирование метана; 2- обесцвечивание этиленом с бромной водой; 3- обесцвечивание этиленом раствора перманганата калия;
4 – реакция этанола с натрием; 5 – реакция этанола с оксидом меди (II); 6 - реакция многоатомных спиртов со свежеосаждѐнным раствором гидроксида меди (II); 7 – бромирование фенола; 8 – реакция серебряного зеркала; 9 - реакция гидроксида меди (II) с альдегидами; 10 – синтез сложного эфира; Р- рисунок химического эксперимента, У-запись уравнения химической реакции в структурном виде; Т-текстовое описание химического эксперимента или перегруппировки атомов в молекулах веществ.
[1]
[2]
[3], [4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ РТ УТ
РТ УТ
1

++

++

++

++

++
++
++

+ ++

+ ++
2
+

++

+


+ ++

+


+

++
++

+ +


+

3
+

+


++



+


+

++


+ +


+

4

+


+

++ ++

++
++ ++

+


+ +


+

5
+




++ +


+ +


+ ++



+ +


+ +

6
++



++


+


+

+
++


+ ++

+ +

7

+ ++

++

+ +


+


+ +


+


+ +


+ ++
8

+


+ +

++ +


+ +


+ +

++
+


+ +


+ +

9
++ +


+


+


+ +


+ +

++
++

+ +


+ ++
10

+


+


++

+ +


+ +


+
++

++

+

Иллюстративный уровень учебников нельзя назвать высоким, отвечающий современным требованиям, только учебники [1], [3], [4], [7] содержат цветные иллюстрации. Рисунки или фотографии химического эксперимента желательно сопровождать текстовым описанием, но не всегда это требование выполняется.
Поскольку во всех исследованных учебниках представлены уравнения химических реакций в структурном виде, то использование учащимися в записи уравнений химических реакций молекулярных формул веществ там, где необходимы структурные, следует отнести к методическим ошибкам учителей. Вместе с тем желательно, чтобы учебники содержали большую детализацию структурных превращений, как в химических уравнениях, так и в их текстовом описании.
Литература:
1. Габриелян, О.С. Химия. 10 кл. Базовый уровень: Учеб. для общеобр. учрежд. / О.С. Габриелян. – 4-е изд. стереот. – М.: Дрофа, 2008. – 191 с.
2. Габриелян, О.С. Химия. 10 кл. Профил. уровень : учеб. для общеобразов. учрежд. / О.С. Габриелян, Ф.Н. Маскаев, С.Ю. Пономарѐв, В.И.Терѐнин. – 7- е изд. перераб. – М. :Дрофа, 2005. – 314 с.
3. Ерѐмин, В.В. Химия. 11 класс. Базовый уровень: учеб. для общеобраз. учрежд. / В.В. Ерѐмин, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин и др. – М.:Дрофа, 2008. –
206 с.

15 4. Ерѐмин, В.В. Химия 10 класс. Базов. уровень: учеб. для общеобраз. учрежд. / В.В. Ерѐмин, А.А. Дроздов, Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин. -
М.:Дрофа, 2008. 221 с.
5. Кузнецова, Н.Е. Химия: 10 класс: базовый уровень: учеб. для учащ. общеобраз. учрежд. / Н.Е.Кузнецова, Н.Н. Гара. – М.: Вентана-Граф, 2010. –
288 с.
6. Кузнецова, Н.Е. Химия: Учеб. для учащ. 10 кл. общеобр. учрежд. (профил. уровень) / Н.Е. Кузнецова, И.М.Титова, Н.Н.Гара. 2-е изд. перераб. – М.:
Вентана-Граф, 2005. – 384 с.
7. Нифантьев, Э.Е. Химия. 10 класс : учеб. для общеобр. учрежд. /
Э.Е.Нифантьев, П.А.Оржековский. – М.: Мнемозина, 2009. – 223 с.
8. Новошинский, И.И. Органическая химия. 11 класс: Учеб. для общеобр. учрежд. – М.:ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2007, 352 с.
9. Рудзитис, Г.Е. Химия: орган. химия: учеб. для 10 кл. общеобр. учрежд. /
Г.Е.Рудзитис, Ф.Г.Фельдман. – 11-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение,
2007. – 192 с.

Батаева Е.В.
ГОУ ШИ «Интеллектуал», г. Москва

СИСТЕМА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПРОФИЛЬНОМ И
ПРЕДПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ (ГОУ
«ИНТЕЛЛЕКТУАЛ»)
Химия – экспериментальная наука, поэтому нельзя отрицать важность практических занятий при обучении химии, особенно при углубленном
(профильном) изучении.
В 10-11 классах современных школ углубленное изучение химии востребовано в рамках нескольких направлений. В ГОУ ШИ «Интеллектуал» это два естественнонаучных профиля – биохимическое (с 2005 г.) и химико- физическое (с 2011 г.). Выбравшие эти направление учащиеся в дальнейшем, как правило, продолжают свое обучение на биологическом, химическом, медицинском факультетах МГУ, в медицинских, ветеринарных или химических ВУЗах. Изучение химии в школе закладывает фундамент дальнейшего образования этих школьников.
Теоретический курс химии в 10-11 классах разделен на три части:
Органическая химия (10 класс), Общая химия (1 семестр 11 класса) и
Неорганическая химия (конец 1 семестра и 2 семестр 11 класса).
Практические занятия состоят из четырех блоков. Три «классических»: курс качественного анализа неорганических объектов, практикум по органической химии и практикум по химии элементов. Особенностью нашей системы практических занятий является профориентационный блок (1 семестр 11 класса).

16
Основные цели курса качественного анализа неорганических объектов – закрепление и обобщение фактологического материала 8-9 классов и развитие логического мышления [1,2].
Одна из особенностей курса общей химии – большое число проводимых демонстрационных экспериментов при рассмотрении основных закономерностей протекания химических реакций. При этом используется не столько качественный, сколько полуколичественный и количественный демонстрационный эксперимент
– практически иллюстрируются рассматриваемые физико-химические закономерности. В первом семестре 11 класса, одновременно с изучением общей химии проводится несколько практических работ: окислительно-восстановительные реакции, химическое равновесие (на примере кислотно-основного равновесия), скорость химических реакций.
Остальные практические занятия этого семестра – «экскурсионные» практические занятия. Эти занятия проводятся, в основном, в лабораториях химического факультета МГУ и представляют собой небольшие практические работы или лекции с демонстрацией современных приборов, объяснения их возможностей и демонстрацией и обсуждением результатов.
Темы этих занятий, в основном, подобраны так, чтобы расширять и закреплять материал, лекционно-семинарского курса. Так, например, по окончании темы «Строение атома и химическая связь» обычно проводится экскурсия в лабораторию, занимающуюся современными теоретическими и экспериментальными методами исследования геометрического и электронного строения молекул или в студенческий практикум (работа
«Молекулярная спектроскопия»). После темы «Тепловые эффекты химических реакций. Основы термодинамики» проводится экскурсионно- практическое занятие, в ходе которого учащиеся знакомятся с современными методами определения термодинамических характеристик и экспериментально определяют (на современном научном оборудовании) энтальпию процесса (например, фазового перехода).
Таким образом, достигается цель не только расширения и закрепления материала лекционно-семинарского курса, но и происходит знакомство учащихся с современными методами исследования веществ и изучения закономерностей протекания химических реакций.
Особую роль в изучении курса общей и неорганической химии имеет практикум по химии элементов (16-18 занятий). Основные темы практикума по химии элементов: Подгруппа углерода, Подгруппа азота, Подгруппа кислорода, Галогены, Щелочноземельные металлы, Алюминий и бор,
Комплексные соединения, d-элементы. На каждую тему отводится 2 занятия
(по 3 учебных часа).
Подавляющее число экспериментов – «демонстрационные» опыты, в программу практикума входит очень малое число синтезов. Каждый из

17 учащихся выбирает из предложенного списка опыты и демонстрирует их своим соученикам, комментируя и объясняя результаты.
Занятие практикума по химии элементов организовано следующим образом: в начале практикума ученики получают методические указания к занятию. В методических указаниях для каждого опыта приведено либо название, из которого однозначно следует содержание опыта, либо краткая методика проведения опыта. Разный уровень детализации описания обусловлен, прежде всего, различной сложностью опытов. Для одних опытов, например, для опыта «Получение гидроксида свинца (II) и проверка его амфотерности» выдается общее указание – название опыта. В тех случаях, когда необходимо описание прибора или последовательности операций, они приводятся достаточно подробно.
Учащиеся выбирают эксперименты, основываясь на собственных предпочтениях сложности эксперимента.
Такая организация работы помогает организовать групповое взаимодействие. Ученики договариваются о порядке проведения опытов. На лабораторные столы учитель заранее выставляет необходимый общий набор реактивов для данного практикума, и ученики либо самостоятельно, либо, консультируясь с преподавателем, выбирают нужные для их опытов реактивы и оборудование.
Далее, в течение примерно 15-20 минут, ученики организуют эксперимент. Это либо подготовка демонстрации (сборка прибора, выбор и подготовка реагентов), обдумывание формы записи процессов (уравнения реакций, схемы, таблицы), либо проверка экспериментов. Как правило, более
«слабые» ученики предварительно проверяют эксперимент. «Сильные» – выбирают более сложные эксперименты и не проверяют эксперимент предварительно. Как правило, более «сильные» ученики выбирают и большее число опытов.
При такой организации практикума можно выделить следующие положительные моменты: во-первых, учащийся видит и обсуждает большое число экспериментов, что позволяет достаточно полно представить свойства простых веществ и неорганических соединений, рассматриваемых в лекционно-семинарском курсе. При этом он лично готовит и показывает в течение занятия 1-3 эксперимента, что позволяет экономить время на технических моментах подготовки экспериментов.
Во-вторых, для проведения эксперимента учащемуся необходимо продумывать не только опыт (опыты), но и объяснение наблюдений или результатов. Объяснение (обсуждение) эксперимента протекает в максимально комфортном для учащихся темпе, так как темп практикума фактически задают сами учащиеся.
В практикум по химии элементов включено существенное число
«количественных» экспериментов. Это обусловлено основной методической идеей курса общей и неорганической химии – изучать свойства простых

18 веществ и соединений, опираясь на теории строения, Периодический закон и физико-химические закономерности протекания реакций. Это, на мой взгляд, лежит в русле современных тенденций профильного обучения – увеличение доли рассматриваемых количественных закономерностей в общем объеме изучаемого материала.
Однако для того, чтобы такой практикум был осуществим, необходимо выстраивать систему практических занятий с самого начала изучения химии.
Система практических занятий в 8-9 классах сходна для групп, изучающих химию по базовой программе и углубленно. Особенностью практических занятий в группах углубленного изучения химии является большое число работ поискового характера. Кроме того, по мере изучения курса, увеличивается степень обобщенности указаний, выдаваемых ученику при проведении практической работы. Это относится не только к описанию практических действий. В начале курса химии (7-8 классы) в текстах указаний к лабораторным работам встречается большое число вопросов, на которые необходимо ответить, чтобы сформулировать вывод. Фактически, это «цепочки» вопросов, подводящих к формулированию вывода. К концу 9 класса число задаваемых вопросов уменьшается, и, как показывает наш опыт, учащиеся самостоятельно способны составить описание наблюдений, выделить существенное и сформулировать вывод.
Таким образом, на предпрофильной ступени обучения практические занятия по химии должны не только служить цели экспериментального закрепления (подтверждения) теоретического материала, но и способствовать развитию мышления учащихся, увеличению их самостоятельности в ходе выполнения работ. Решению этих задач способствуют специальным образом составленные указания к лабораторным работам.
Использование при изучении химии в 8-9 классах большого числа количественных или полуколичественных демонстрационных экспериментов делает возможным расширить количественный аспект рассмотрения химических процессов. По мере изучения химии от 7 класса к 11 происходит увеличение доли количественного эксперимента (как демонстрационного, так и ученического), что позволяет выстроить такую систему обучения общей и неорганической химии, в которой системообразующим фактором выступают теории строения, Периодический закон и физико-химические закономерности протекания химических реакций.
Организация практических занятий направлена также на формирование самостоятельности учащихся, повышению мотивации учащихся и созданию психологически комфортной обстановки.
Литература:
1. Батаева Е.В. О структуре курсов качественного и количественного анализа (статья) //―Химия в школе‖, № 3, 1998, с.73-76 2. Батаева Е.В. Качественный анализ неорганических объектов (учебное пособие). – М. ―Диалог‖, 1996 г., 68 с

19
Безрукова Н.П.
Красноярский государственный педагогический университет
имени В.П. Астафьева
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ ХИМИИ
Качество образования в его современном понимании обусловливает необходимость приведения в соответствие образовательных услуг изменившимся потребностям людей, их сообществ, государства. В соответствии с реалиями сегодняшнего дня категория «новое качество образования» означает изменение представлений субъектов дидактико- воспитательного процесса о результатах и условиях образования, что связано в первую очередь с переориентацией образования на применение знаний, а не на само знание (требование производства и рынка труда), активным использованием инновационных образовательных технологий (требования времени), ценностью непрерывного образования (умение учиться с целью быстро получить новую квалификацию).
В научно-педагогической литературе широко используются такие понятия, как «инновационные педагогические технологии», «инновационные технологии обучения»,
«инновационная способность нации»,
«инновационное образование», «инновационное высшее образование», однако все более расширяющееся использование в образовании понятий
«инновация», «технология» не сопровождается единым пониманием их сущности. Так, по данным академика РАО Т.С.Назаровой в литературе существует около трех сот определений педагогической технологии [1].
Вслед за Б.Е.Стариченко, мы полагаем, что понятие педагогической технологии логично вытекает из анализа иерархии технологических понятий в образовании [2]. Так, из представленной на рис.1 схемы следует, что необходимо различать технологию обучения и образовательную технологию.
Технология обучения – это совокупность педагогической техники
преподавателя, методик изучения тем и технологии педагогических
измерений, обеспечивающее воспроизводимое и эффективное достижение
поставленных целей обучения в предметной области и однозначное
отслеживание результативности обучения на всех этапах.
Поскольку в образовательном процессе вуза наряду с технологическими линиями обучения отдельным дисциплинам решаются задачи организации и управления подготовки специалиста в целом, форма организации обучаемых оказывается ключевым фактором, определяющим способы взаимодействия обучающего и обучаемого. В рамках образовательной технологии планируются цели и результаты, основные этапы, способы и организационные формы дидактико-воспитательного процесса, набор используемых педагогических технологий обучения. Наряду с этим технология образования включает и методы решения задач управления образовательным процессом на различных уровнях, то есть технологии

20 управления. Таким образом, образовательная технология - это объединение
организационных форм, педагогических технологий обучения и технологий
управления
образовательным
процессом,
которое
обеспечивает
достижение принятого образовательного стандарта всеми обучающимися.
Анализ литературных источников показывает, что на данном этапе существует два основных подхода к определению термина «инновации».
Первый
Рис. 1. Иерархическая система технологических понятий в образовании основан на представлении о том, что некоторые объекты, процессы, предметные области и т.п. относятся к новым, то есть в этом контексте
«инновация» - это синоним слов «нововведение», «новшество»,
«изобретение» По нашему мнению, второй подход, связанный с выявлением сущности базового понятия «инновация», которое пришло в педагогику из экономической науки, является более продуктивным. Суть его заключается в следующем. Развитию любой общественной системы, также как и процессам в ней протекающим, присущи периодически возникающие дисбалансы, отклонения и другие деструктивные явления, примером которых являются всевозможные кризисы: политические, экономические, экологические и т.д.
Необходимость компенсации последствий таких деструктивных явлений порождает поиск чего-то нового, ранее не имевшего места, либо по каким-то
причинам не применявшегося. Здесь и возникает понятие «инновационного процесса», понимаемого как средства снятия последствий деструкции.
Инновация предполагает зарождение нового внутри уже имеющегося,
Педагогичес- кая техника
Образовательная технология
Организацион- ные формы
Технология обучения
Методики изучения тем
Технологии педагогических измерений(средства мониторинга и диагностики)
Технологии управления образовательным процессом ормы

21 функционирующего [3]. Инновационность появляется тогда, когда сами преподаватели и руководители учебного заведения не могут в рамках традиционных форм (и содержания) решать задачи по подготовке специалистов. Появляется ситуация востребованности новых технологий, соответствующих новым целям и задачам.
В экономической науке выявлена структура жизненного цикла инновационного процесса, которая в определенной мере может быть применена к оценке инновационной педагогической технологии:

возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинѐрами, консерваторами, скептиками);

зрелость

освоение

диффузия
(проникновение, распространение);

насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов);

рутинизация (достаточно длительное использование новшества – в результате чего для многих людей оно становится нормой);

кризис (исчерпанность возможностей применить его в новых областях)

финиш (нововведение перестаѐт быть таковым, заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).

иррадиация (с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещѐ более мощное влияние на дидактико-воспитательный процесс).
Проблема заключается в том, чтобы определить, что принципиально нового должны вносить инновации в дидактико-воспитательный процесс высшей педагогической школы, в деятельность преподавателей и студентов.
Исходя из изменившихся целей и задач, предъявляемых обществом системе высшего образования, выделяются следующие функции инновационных технологий обучения в высшей школе на современном этапе:

инициирование творческой активности студентов;

оснащение их способами продуктивной деятельности;

формирование умений работы с разнообразными информационными источниками;

стимулирование индивидуального выбора и мотивации творчества;

создание условий для развития критического мышления, опыта творческой деятельности;

развитие умений выстраивать коммуникацию при решении проблемы;

развитие умений самоуправления исследовательской деятельностью.

22
С другой стороны, в контексте компетентностного подхода, а также учитывая проблемы, характерные для школьного естественнонаучного образования, система подготовки будущего учителя химии должна быть направлена на формирование у него умений решения следующих задач профессиональной деятельности:

эффективное формирование у учащихся мотивации к учению;

проектирование уроков, предполагающих активные действия учащихся по освоению материала предмета;

организация эффективной внеурочной деятельности учащихся по предмету;

развитие у учащихся умений поиска, анализа, автоматизированной обработки информации из различных источников, в том числе компьютерных сетей;

развитие у учащихся критического мышления, проявляющегося в умениях увидеть проблему, проанализировать пути ее решения;

эффективная организация взаимодействия учащихся в процессе обучения;

формирование у учащихся умений проектировать собственную образовательную траекторию, принимая на себя ответственность за собственное образование и другие.
Оптимальные условия успешной реализации указанных выше типов деятельности создаются при информационно-деятельностном подходе в обучении, ориентирующем на такой способ организации совместной деятельности преподавателя и студента, при котором преподаватель, формируя мотив, обеспечивает необходимые условия для различных видов учебной деятельности студента посредством внедрения в традиционную систему обучения инновационных технологий, основанных на идеях:
-
гуманизации, индивидуализации и дифференциации обучения, которые обеспечивают личностно-ориентированный подход к обучаемым с разными способностями и разным уровнем знаний, возможность выбора студентом своей траектории изучения предмета;
- открытого и активного информационного взаимодействия между студентом и различными источниками информации;
- активной самостоятельной познавательной деятельности студентов
[4].
К таким технологиям в полной мере можно отнести информационно- коммуникационные технологии (ИКТ), технологии и методы проблемного обучения, методы графического свертывания информации (Логико- смысловые модели - ЛСМ, «Фишбоун» и другие).
Итак, казалось бы ИКТ, как инновационная технология обучения, находится в стадии иррадиации вследствие ее активного видоизменения и развития, требующего непрерывного педагогического осмысления в контексте возможностей применения в системе обучения в высшей

23 педагогической школе с целью повышения его качества. Однако анализ практики обучения показывает, что широчайшие возможности ИКТ в повышении уровня индивидуализации обучения, в автоматизации процесса отработки алгоритмических умений (например, умений составления уравнений окислительно-восстановительных реакций, решения типовых химических задач), в реализации обратной связи в лекционном курсе, наконец, в развитии исследовательских умений студентов посредством, например, компьютерного моделирования, сведены до уровня презентаций к лекциям, как правило, разработанным без учета особенностей восприятия информации с экрана в лекционной аудитории, ну может быть еще к компьютерному тестированию.
Благодаря программе Intel® Обучение для будущего, применительно к обучению химии в общеобразовательной школе проектно-исследовательская технология (технология проблемного обучения), основанная на интеграции
ИКТ и классического метода проектов Дью-Килпатрика, находится в
стадии зрелости, возможно даже в стадии насыщения. Однако, ее использование в обучении химическим дисциплинам в высшей школе – большая редкость.
На сегодняшний день, пожалуй, только модульная технология как основа модульно-рейтинговой системы находится в стадии рутинизации, поскольку в большинстве вузов она была введена управленческими решениями руководства.
Вместе с тем, весьма перспективным методом в обучении химическим дисциплинам являются ЛСМ, поскольку они позволяют эффективно структурировать обширный фактологический химический материал, способствуя его усвоению. Большой потенциал имеет технология развития критического мышления через чтение и письмо [5]. На данном этапе эта технология используется главным образом в обучении гуманитарным дисциплинам. Применительно к обучению химии эта технология находится в
стадии возникновения [6]. Необходимы исследования возможностей ее применения в обучении химическим дисциплинам в высшей школе.
Недостаточно широко используется метод портфолио и т.д.
В заключение необходимо отметить следующее. Существует мнение, что в области использования инновационных технологий общеобразовательная школа оставила далеко позади высшие учебные заведения, в том числе и химического профиля. К сожалению, это мнение имеет веские основания.
Безусловно, над развитием инновационной компетенции будущих учителей химии в педагогических вузах работают методисты, отдельные энтузиасты- преподаватели химических дисциплин, но этого явно недостаточно. Никоим образом не умаляя значения химического эксперимента как мощного средства и метода обучения химии, других традиционных, проверенных временем методов, по глубокому, проверенному образовательной практикой убеждению автора данной статьи, без широкого (но целесообразного!)

24 использования инновационных технологий в системе подготовки учителя на всех этапах и в обучении всем дисциплинам нам не удастся подготовить учителя химии нового поколения, учителя, которому будет по силам решать остро стоящие проблемы химического образования.
Литература:
1.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //
Педагогика.- 1997.- №3.-С.20-27.
2.
Стариченко
Б.Е.
Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем/ Урал.гос.пед.ун-т. – Екатеринбург,
1998.- 208 с.
3.
Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные технологии. //Высшее образование в России.-2001.-№4.- С.138-144.
4.
Безрукова Н.П. Теория и практика модернизации обучения аналитической химии в педагогическом вузе: Дис. … д. пед. наук. – М., 2006.
5.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.
6.
Вострикова Н.М. Инновационные технологии в развитии химической компетентности будущих металлургов. /Сборник трудов V
Международной конференции по химии и химическому образованию
«Свиридовские чтения – 2010», 6-9 апреля 2010 г., г.Минск, Выпуск 6.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База данных защищена авторским правом ©stomatologo.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница