Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки: 050400 «Психолого-педагогическое образование»


Тема 6. Психология детей, страдающих детским церебральным



Pdf просмотр
страница4/5
Дата01.08.2018
Размер0,71 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5
Тема 6. Психология детей, страдающих детским церебральным
параличом

Содержание темы
.
ДЦП как вид нарушений опорно-двигательного аппарата. Причины заболевания. Формы ДЦП. Двигательные нарушения при ДЦП. Психическое и речевое развитие детей при ДЦП. Диагностическая и коррекционная работа с детьми с ДЦП.
Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.
Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.
В специальной психологии и коррекционной педагогике принято выделять 4 категории нарушений функций опорно-двигательного аппарата:
1) дети с церебральным параличом (ДЦП);
2) с последствиями полиомиелита;
3) с миопатией (это прогрессирующие мышечные дистрофии,

62 связанные с нарушением обмена веществ в мышечной ткани; относятся к наследственным заболеваниям);
4) с врожденными и приобретенными недоразвитиями и де- формациями опорно-двигательного аппарата. Врожденные: вывих бедра, кривошея, косолапость, сколиоз, дефекты конечностей и т.п. Приобретенные: травматические поражения конечностей, спинного и головного мозга; полиартрит; рахит; туберкулез костей и т.п.
По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.
В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.
Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.
Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, – они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.
Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40-50% детей имеют задержку психического развития; около 10% –
– умственную отсталость разной степени выраженности.
Наиболее распространенным нарушением функций опорно- двигательного аппарата (89%) является детский церебральный паралич это заболевание, вызванное поражением головного мозга, обычно проявляющееся в раннем детском возрасте и характеризующееся

63 двигательными нарушениями: параличами, слабостью мышц, нарушением координации, непроизвольными движениями. При детском церебральном параличе (ДЦП) поражение двигательных и ряда других центров головного мозга отражается на активности мышц конечностей, головы, шеи или туловища.
Выраженность заболевания зависит от распространенности поражения мозга и колеблется от легкой, едва заметной до чрезвычайно тяжелой, приводящей к полной инвалидности.
Могут наблюдаться эпилептические припадки, задержка психического развития, трудности восприятия и обучения. Иногда нарушаются зрение, слух, речь, интеллект.
Степень генетического риска составляет 2-3%, что дает возможность говорить и о наследственной предрасположенности к заболеванию детским церебральным параличом.
ДЦП у мальчиков встречается в 1,3 раза чаще и имеет более тяжелое течение, чем у девочек.
Причины. Состояния, близкие к церебральному параличу, могут возникать в любом возрасте после инфекционной болезни, инсульта или черепно-мозговой травмы.
Детский же церебральный паралич обычно вызывается поражением или травмой головного мозга до родов, во время родов или сразу после них.
Во многих случаях истинная причина остается неизвестной.
В 80 % случаев поражение мозга, вызывающее ДЦП, происходит в период внутриутробного развития плода.
К числу пренатальных (дородовых) причин относятся инфекции во время беременности (краснуха, напр.), поздний токсикоз беременности, несовместимость матери и плода по резус-фактору крови, сердечно- сосудистые или эндокринные нарушения у матери.
Натальными
(во время родов) причинами
ДЦП служат преждевременные роды, асфиксия новорожденного и родовая травма. При

64 очень низком весе новорожденного вероятность заболевания значительно увеличивается.
К постнатальным причинам (после родов) относят повреждение головного мозга как следствие черепно-мозговой травмы или инфекции, например менингита.
Особенно следует выделит такой фактор, ведущий к ДЦП как психические травмы, в том числе отрицательные эмоции матери в период беременности.
До настоящего времени этиология ДЦП до конца не изучена и нет четкости в понимании факторов и причин, приводящих к развитию этого заболевания.
Таким образом, ДЦП – это сложное заболевание центральной нервной системы, приводящее как к двигательным нарушениям, так и к задержке психического развития, умственной отсталости, речевой недостаточности, нарушению слуха и зрения.
В 1974 году К.А. Семенова разработала классификацию ДЦП, которой пользуются до сих пор.
Форма ДЦП,
название
Двигательные
нарушения
Интеллектуальные
нарушения
Спастическая диплегия
(болезнь Литтля).
Руки поражены меньше, чем ноги.
Возможны небольшие нарушения интеллекта.
Двойная гемиплегия.
Тяжелое поражение всех конечностей.
Тяжелая форма дебильности, имбецильность и даже идиотия.
Гиперкинетическая форма.
Гиперкинезы, параличи, парезы.
Атонически- астатическая форма.
Характерны парезы и низкий тонус мышц.
Развивается удовлетворительный интеллект.
Гемипаретическая форма.
Парезы одной стороны тела, сильнее верхних конечностей.
50% лиц имеют олигофрению в степени дебильности имбециль- ности, в 25-35% возможна олигофрения.
По локализации симптоматики выделяют четыре формы:
1) моноплегическую (с вовлечением одной конечности), 2) гемиплегическую (с частичным или полным вовлечением обеих конечностей на одной стороне тела), 3) диплегическую (с вовлечением либо обеих верхних,

65 либо обеих нижних конечностей), 4) квадриплегическую (с частичным или полным вовлечением всех четырех конечностей).
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки стояния, сидения, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, являясь основным дефектом оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.
Часто при ДЦП наблюдается повышение мышечного тонуса – спастичность. Мышцы в этом случае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулак. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей.
При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии максимально повышенного мышечного тонуса. Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия.
При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, слабые, вялые.
Дистония – меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью.
Полное отсутствие движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей, называется церебральным параличом, а ограничение объема движений – центральным парезом.

66
Гиперкинезы
– непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения.
Тремор – дрожание пальцев рук и языка. Наиболее выражен при целенаправленной деятельности (например, при письме).
Атаксия
– нарушение равновесия с частыми падениями
(неустойчивость при стоянии, сидении, ходьбе).
Кинестезии – нарушение ощущений движений собственного тела, позы в пространстве.
Синкенезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки).
Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное развитие, обусловленное ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.
Интеллектуальное развитие детей с церебральным параличом разнообразно, однако практически все они имеют интеллектуальные нарушения разной степени: от ЗПР (церебрально-органического генеза) до
УО различной степени тяжести. Лишь у небольшой группы таких детей интеллект в норме.
Имеются нарушения в эмоционально-волевой сфере. Присутствует склонность к колебаниям настроения, эйфория. Одни дети эмоционально- возбудимы, раздражительны, двигательно расторможены, другие – заторможены, застенчивы и робки.
Часто дети с церебральным параличом повышенно внушаемы, имеют заниженную самооценку, слабо ориентированы в бытовых вопросах.
В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам.

67
Отставание в психическом развитии у детей с церебральным параличом часто сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания. Присутствует повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания.
Встречаются характерные трудности в усвоении счетных операций и оценке отдельных цифр при их зрительном восприятии в процессе опознания и написания.
На начальных этапах обучения наиболее выражены недостатки операциональной стороны мыслительной деятельности, отстает формирование понятийного абстрактного мышления.
Недостаточно сформированы наглядно-действенное и образное мышление, что в свою очередь ведет к отставанию словесно-логического мышления. Часто отмечается ограниченное, конкретное или искаженное понимание отдельных слов.
80% детей с церебральным параличом имеют речевые нарушения.
Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями.
Нарушения артикуляционной моторики ( в следствие повышения или понижения тонуса мышц языка) задерживают и нарушают формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи.
При ДЦП встречаются такие формы нарушения речи как: дизартрия
– нарушения произносительной стороны из-за патологической иннервации мышц; алалия – системное недоразвитие речи в результате поражения или дисфункции корковых речевых зон; дислексия – сущетвенные трудности в овладении чтением; дисграфия – нарушения формирования письменной речи; невротическое и неврозоподобное заикание; нарушение речи по типу мутизма.
Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития.

68
Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.
Наиболее объективной остается диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков.
Одной из задач психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком.
В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое вни- мание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженного характера и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании.
В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-трудовую адаптацию.
Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. Желательно

69 проводить обследование в присутствии матери, так как многие дети с этим заболеванием боятся незнакомых людей и новой обстановки.
При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3-4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:
- соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательные возможностям и степени сохранности анализаторов;
- возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;
- характер помощи взрослого и возможность ее использования;
- способность к самостоятельному выполнению заданий;
- отношение больного ребенка к заданию, его активность;
- возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;
- использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов);
- устойчивость внимания.
Следует подчеркнуть, что обследование ребенка для определения уровня развития его познавательной деятельности необходимо проводить в удобном для него положении, максимально устраняющем влияние патологических рефлексов на мышцы конечностей, туловища, глаз.
Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста с церебральным параличом должно включать следующие направления:
- участие ребенка в совместной деятельности (оцениваются интерес ребенка к деятельности и активность включения в игру в соответствии с двигательными возможностями, понимание функционального назначения предметов и игрушек, попытки использовать их по назначению, умение обратиться за помощью к взрослому и использовать ее);
- подражательная деятельность (может быть исследована у детей, способных к захвату и манипулированию с предметами), в процессе которой выявляются способность ребенка подражать способам действий с

70 предметами, осмысленность подражательных действий;
- самостоятельная деятельность (оценивается понимание назначения предметов-игрушек, адекватность производимых с ними действий, настойчивость в достижении результатов, способность обращаться за помощью и использовать ее).
При обследовании детей старше 3-4 лет наряду с наблюдением используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков.
При оказании коррекционной помощи необходимо ориентироваться на три принципа:
- принцип комплексности (т.е. развитие всех сторон психик, речи и моторики);
- принцип раннего воздействия (не с 3-4 лет как было принято, а раньше, как только выставлен диагноз);
- принцип организации работы в рамках ведущей деятельности (до 1 г.
– эмоциональное общение со взрослым, от 1 г. до 3 л. - предметная деятельность, с 3 л. До 7 л. – игровая деятельность, в мл. шк. возрасте – учебная деятельность)
Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются:
 оказание детям медицинской, психологической, педагогической логопедической и социальной помощи;
 обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации;
 общего и профессионального обучения.

71
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:
 развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими,
 стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений,
 развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности
(внимания, памяти, воображения),
 формирование математических представлений,
 развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом,
 воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
Значительное место в коррекционной работе при ДЦП отводится логопедической работе.

72
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Тема 7. Организация специального образования. Коррекционно-
педагогическая деятельность в области специального образования
Содержание темы.
Формы получения специального образования. Специальные образовательные учреждения. Направления коррекционной деятельности в коррекционно- педагогической работе с детьми с нарушениями в развитии. Психокоррекционная работа с семьями, имеющими детей с нарушениями в развитии.
Лица с ограниченными возможностями здоровья могут получать специальное образование в специальных образовательных учреждениях, специальных образовательных подразделениях, образовательных учреждениях интегрированного обучения, образовательных учреждениях общего назначения.
Обучение на дому.
1. Для лиц, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающих образовательные учреждения, соответствующие органы управления образованием обязаны организовать обучение на дому.
2. Обучение на дому осуществляется специальным и др. образовательным учреждением, в котором постоянно учатся лица, или ближайшим к их месту жительства соответствующим образовательным учреждением, имеющим государственную аккредитацию, на основании заключения лечебного учреждения в отношении детей, страдающих соматическими заболеваниями, либо на основании психолого-медико- педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии в остальных случаях. Обучение на дому осуществляется на основе договора между органом управления образованием, образовательным учреждением, обучающимся и (или) его законными представителями.
Обучение в условиях стационарного лечебного учреждения.

73 1. В целях реализации права граждан на образование, создания условий для его получения органы управления образованием и органы здравоохранения обязаны организовывать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся на длительном (более чем двадцать один день) лечении в стационарных лечебных учреждениях, в соответствии с общеобразовательными программами.
2.
Общеобразовательное учреждение по месту нахождения стационарного лечебного учреждения осуществляет обучение детей в различных формах. Организационные вопросы обучения регулируются договором между стационарным лечебным учреждением и общеобразовательным учреждением.
Обучение в образовательном учреждении общего назначения.
1. Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения при наличии соответствующего заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии.
2. Лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся в образовательном учреждении общего назначения, вправе пользоваться во время занятий услугами помощника при наличии соответствующей рекомендации в заключении комиссий, указанных в пункте первом настоящей статьи.
Интегрированное обучение.
1. Для лиц с ограниченными возможностями здоровья организуется интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями), если образовательное учреждение интегрированного обучения располагает необходимыми специальными условиями для получения образования. Образовательное учреждение интегрированного обучения не вправе отказать таким лицам в приеме на обучение в связи с наличием у них физических и (или) психических недостатков при отсутствии противопоказаний к обучению и

74
(или) профессиональному образованию и ограничений для работы по конкретной профессии (специальности).
В образовательном учреждении интегрированного обучения число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем двадцать процентов общего числа обучающихся, воспитанников.
2. Совместное обучение и воспитание лиц с психическими или сложными недостатками и лиц, не имеющих таких недостатков, не должны отрицательно сказываться на результатах обучения лиц, не имеющих таких недостатков. Лица с психическими или сложными недостатками, успешно осваивающие образовательную программу образовательного учреждения интегрированного обучения, могут быть отчислены за невозможностью совместного обучения из этого образовательного учреждения на основании решения совета образовательного учреждения по согласованию с психолого- медико-педагогической комиссией. При этом органы исполнительной власти, к компетенции которых относятся вопросы образования, в течение месяца принимают меры по продолжению этими лицами обучения в адекватной для них форме.
Специальные образовательные учреждения.
1. В Российской Федерации создаются и действуют специальные образовательные учреждения, типы и виды которых определяются в соответствии с реализуемыми ими образовательными программами, деятельностью по реабилитации и возрастом обучающихся, воспитанников.
2. В Российской Федерации могут создаваться и действовать специальные образовательные учреждения для лиц:
1) с нарушениями речи – тяжелыми нарушениями речи, фонетико- фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков;
2) с нарушением слуха – неслышащих, слабослышащих и позднооглохших;

75 3) с нарушениями зрения – незрячих, слабовидящих и поздноослепших, с косоглазием и амблиопией;
4) с нарушениями психики – задержкой психического развития, умственно отсталых, с глубокой умственной отсталостью;
5) с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
6) со сложными нарушениями, в том числе со слепоглухотой;
7) с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения;
8) подверженных хроническим соматическим или инфекционным заболеваниям.
Специальные образовательные учреждения могут создаваться для обучения совместно лиц с различными физическими и (или) психическими недостатками, если это не препятствует успешному освоению образовательных программ и для такого обучения нет медицинских противопоказаний.
В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:
1) нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;
2) компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);
3) восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);
4) постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;
5) интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

76 6) усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;
7) накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;
8) исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.
В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление соответствующих мероприятий по различным направлениям деятельности.
В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспитательно-профилактическую направленность, цель которой
– разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания,
«реконструкции» характера,
«взрыва», переключения, поощрения и наказания (А.И. Кочетов).
Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков: суггестивные
(воздействие) и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия; метод «сократического диалога»;

77 методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций; методы конгруэнтной коммуникации (гибкость, открытость, свобода в общении); метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т. д.
Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно- педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.
Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего существует как сложная интегрированная проблема, то и ее коррекция решается с точки зрения комплексного подхода, т. е. на основе глубокой диагностико- коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведении. В разработке программы коррекционно- педагогической деятельности и ее реализации должны присутствовать как компоненты преодоления недостатка, отклонения, так и шаги по его профилактике; в то же время программа должна включать действия по формированию личности ребенка, с опорой на его положительные качества.
Содержательная часть коррекционно-педагогической деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формирование мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть практико-ориентирована и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудничества и

78 взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно- педагогического процесса, между ученическим и педагогическим коллективом; коррекционно-педагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координации усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, в формировании у них социально значимых качеств личности.
Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели-до достижения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего процесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-педагогической значимости в едином педагогическом процессе общеобразовательной школы.
Коррекционная работа с детьми и их родителями осуществляется в виде психологического сопровождения семей, воспитывающих детей
(подростков, молодых лиц) с отклонениями в развитии.
Одной из основных проблем, определяющих все дальнейшее развитие ребенка, является факт принятия его в семье. Когда родители принимают своего ребенка таким, какой он есть, радуются любым его активным и самостоятельным действиям, они способствуют успешному развитию своего ребенка и добиваются больших успехов.
Рождение «особого» ребенка – это всегда глубокое переживание для всех членов семьи. Родители оказываются не готовы к серьезным осложнениям и трудностям, которые ожидают их в этой связи. Для родителей это событие связано с потерей «ребенка их мечты», нереализованностью родительских амбиций и невозможностью смириться с реальной ситуацией, принять и признать ребенка со всеми его ограничениями. Родители переживают важные стадии работы с горем.
Первая характеризуется разрушением представлений о том ребенке, о котором они мечтали. На второй стадии родители находятся в состоянии

79 неуверенности и хаоса. Третья стадия – это построение новых мечтаний о будущем своего ребенка и своей семьи, учитывая реальную ситуацию. На каждой стадии переживания горя родители могут демонстрировать различные реакции (отрицание, гнев, отречение от собственных чувств, гнев, направленный на других и на себя, самоотстранение от окружающего мира, чувство вины и др.).
Кублер-Росс среди стадий горя выделяет: отрицание, сделку, гнев, депрессию, принятие. Отрицание – первая реакция родителей, которая, по их же утверждению, характеризуется растерянностью и беспомощностью. На этой стадии родители сложно воспринимают информацию. В основе фазы сделки находится представление о том, что при максимальных стараниях родителей состояние ребенка непременно улучшится и диагноз будет снят.
Но когда к родителям приходит понимание того, что вылечить состояние ребенка не представляется возможным, наступает стадия гнева. Гнев может быть направлен на себя (вина, депрессия), членов семьи, специалистов.
Стадия принятия, в свою очередь, характеризуется способностью относительно спокойно рассуждать о проблемах ребенка, поощрять самостоятельность, сохраняя необходимый объем помощи, сотрудничать со специалистами, планируя объем и содержание помощи. Родители в стадии принятия имеют личные интересы, не относящиеся к проблемам ребенка, не проявляют гиперопеки и чрезмерной строгости, не испытывают чувства вины в процессе воспитания ребенка.
Н.А. Урядницкая указывает на то, что именно в период рождения ребенка с проблемами развития семья как никогда нуждается в психологической поддержке специалистов, «но еще большую поддержку могут оказать другие родители, уже пережившие стресс и нашедшие в себе силы для правильного воспитания ребенка». Несомненно, для родителей важно знать, что их случай не единственный, что это горе многие уже успешно пережили, обретя любовь к своему ребенку и конструктивное отношение к созданию условий для его развития. Несомненно, невозможно

80 добиться успеха в социальной интеграции «особого» ребенка только силами специалистов. Необходимо активное включение в процесс реабилитации
(абилитации) родителей, чтобы обеспечить ребенку полноценное развитие.
Важным аспектом активной включенности родителей становится осведомленность их в данной проблеме и заинтересованность в результатах.
Основополагающими принципами коррекционной работы с детьми и их родителями являются следующие.
Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекционно- педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой развития ребенка и эффективностью выполнения коррекционных программ.
Преодоление выявленного нарушения зависит от правильности и точности его установления.
Принцип гуманистической направленности психологической помощи
Каталог: images -> stories
stories -> Правила внутреннего распорядка государственного бюджетного учреждения здравоохранения ленинградской области «бокситогорская стоматологическая поликлиника»
stories -> Утренняя гимнастика (проводиться ежедневно, используется музыкальное сопровождение)
stories -> Перечень вопросов к экзамену по дисциплине «Стоматология терапевтическая» для ординаторов по специальности 31. 08. 73 «Стоматология терапевтическая»
stories -> Криолечение аденоидов
stories -> Действующие лица: Алеша 25 лет, замначальника цеха
stories -> Перечень изделий медицинского назначения, расходных материалов
stories -> Тест «Пищеварительная система». Пищеварение это процесс


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©stomatologo.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница